Игра как средство развития детей

 

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

В дошкольном возрасте возникают потребности очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у детей в этом возрасте возникает ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственных желаний.

Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается. С точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний.

Таким образом, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Но это не значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Дети в этом возрасте осознают свои отношения со взрослыми, они на них аффективно реагируют и обобщают эти аффективные реакции.

Как отмечает Л.С. Выготский, в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

Игра как вид деятельности, обсуждавшаяся в мировой науке, в русской психолого-педагогической литературе подверглась серьезному анализу с точки зрения ее роли и значения в детском развитии. П. Ф. Каптерев показал, что вопрос о сущности детской игры, ее источниках, развитии, кажущийся простым, является одним из самых сложных и трудных вопросов, требующих пристального внимания ученых. ″ Теперь уже все, кажется, убедились, - отмечал он, - что игра весьма и весьма характерное, существенное явление в детской жизни. Не понять его – значит не понять детства; не суметь удовлетворить потребности детей в игре – значит не дать им самой нужной и подходящей их возрасту пищи. С детской игрой серьезно должны считаться родители и воспитатели, детскую игру должен внимательно изучать психолог″.

Рассматривая вопрос о психологической природе игры, русские психологи выводили стремление ребенка к игре из свойственного психике стремления к деятельности, из активного характера психики. “Известно, - отмечал К.В. Ельницкий, - что в человеке есть потребность к деятельности; неудовлетворение этой потребности вызывает томительное чувство скуки. Взрослые удовлетворяют своей потребности в деятельности обыденными занятиями, трудом, а в часы отдыха – развлечениями. Дети же…удовлетворяют означенной своей потребности играми”.

Игра – мощный фактор детского развития, необходимый как для физического, так и для психического развития. Удовлетворяя потребности в движении, она содействует физическому совершенствованию ребенка. Вместе с тем каждая игра имеет интеллектуальный элемент, подчеркивал И.А. Сикорский. Для ребенка игра не просто забава или развлечение, а деятельность, имеющая смысл умственного труда, школа мышления. “Игры, - отмечал он, - удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности”. В игре развиваются интеллектуальные силы и способности, приобретаются конкретные знания о предметах и явлениях окружающей действительности. В игре совершенствуются и другие стороны психической жизни: развивается фантазия, творческие способности; в коллективных играх зарождаются и крепнут альтруистические чувства, укрепляется воля, дисциплинируется поведение. “Итак, - утверждал П.Ф. Каптерев, - источник детских развлечений и игр лежит глубоко в природе человека, это не какое-либо мимолетное явление в жизни детей. Развлечения и игры находятся в прямой и непосредственной связи со всей жизнью и деятельностью детей, затрагивают как физические, так и душевные детские силы, упражняя их в разнообразных направлениях. Поэтому нужно остерегаться соединять развлечения и игры с каким-либо одним жизненным процессом, одной стороной детского существования. Детская игра имеет универсальный и вместе целостно-органический характер; дитя в игре живет всем своим существом, действует разносторонне, а не только одним умом или мускулами. Игра есть явление очень сложное, одновременно физическое и психическое”.

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых-философов, социологов, историков культуры (Г. Либшер, Г. Клаус, К.Г. Юсупов, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривается своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека.

Теория детских игр, разрабатываемая отечественной педагогикой и психологией, использует все прогрессивное, положительное, что накоплено в педагогике и психологии прошлого. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Т.Е. Конникова, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковская, А.В. Черков, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванкова и т. д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, В.Н. Аванесова и т.д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (Н.П. Саккулина, Н.В. Артемова и др.).

В. А. Сухомлинский подчеркивал, что " игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности".

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свои замыслы, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры.

Большинство игр отражают труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя, шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, утверждается стремление самим принимать в них участие.

В игре формируются моральные качества, ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы.

Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников – рисованием, лепкой, конструированием.

Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами деятельности детей. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада. В " Программе воспитания и обучения в детском саду" указано, что игра – важнейшая самостоятельная деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Для каждой группы определены задачи воспитания, которые решают с помощью игры.

В процессе социально-исторического развития игра приобретает все большее значение в формировании личности ребенка. Она способствует овладению детьми способами практической и умственной деятельности, выработанными человечеством, усвоению нравственных норм взаимоотношений между людьми. Большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду. Задача воспитателя – помочь организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями.

К. Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко рассматривали игру как самостоятельную творческую деятельность, поэтому не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры.

Если зарубежные авторы (К. Гросс, С. Холл и др.) рассматривали игру как спонтанную форму детской деятельности, которая якобы обусловлена присущими ребенку биологическими влечениями и не допускает никакого педагогического вмешательства, то представители советской дошкольной педагогики (Д. Б. Менджерицкая, Р.И. Жуковская) впервые обосновали принципиальное положение о возможности и необходимости целенаправленного формирования игровой деятельности детей; положили начало разработке эффективных методов педагогического руководства этой деятельностью в воспитательных целях.

Как выяснено в результате многолетних психолого-педагогических исследований, игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве, в ее русле происходит всестороннее развитие ребенка. Однако не умаляя значения игры для всестороннего воспитания и развития ребенка, необходимо особенно выделить ее специфическое влияние на становление детской личности.

Специфическое значение игры для умственного развития ребенка заключено в формировании символических действий. Характерной особенностью игры является применение в ней предметов-заместителей, взятие на себя роли.

Специфическое значение игры для социального развития связано с так называемыми реальными детскими взаимоотношениями по поводу игры. Совместная детская деятельность невозможна без согласования действий. На первых этапах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое является исходной «формой в развитии у детей» коммуникабельности, т.е. качеств, обеспечивающих возможность полноправной жизни ребенка в коллективе сверстников.

На современном этапе исследований выделены такие положения:

1. Игра – важное средство воспитания, возникшее на определенной стадии развития общества и включенное в культурный арсенал общества.

2. Педагогическое руководство игрой преследует цели обогащения ребенка новыми знаниями и умениями, формирования у него нравственных норм поведения, развития различных способностей. Содержание игры, ее сюжет, структура и реальные отношения детей как товарищей по игре имеют решающее воспитательное воздействие.

3. Построение игровой деятельности проходит ряд этапов, каждый из которых связан с особым типом педагогического руководства.

4. Особым видом игры является сюжетно-ролевая игра, наиболее специфическая для дошкольного детства и занимающая среди других форм центральное место.

В отечественных исследованиях (Л.В. Кузнецова, Т.А. Власова, В.И. Лубовской) предпринята попытка исследования влияния средств физической культуры и, в частности, игры на развитие детей с ЗПР в направлении коррекции и формирования двигательных навыков и умений, совершенствования сенсорно-перцептивной сферы (В.А. Кручинин).

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой, У.В. Ульенковой свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская и И.Ф. Марковская в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

Игровая деятельность у этих детей сформирована не полностью. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры. Характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, осуществляется ими в ограниченной форме: они соскакивают на стереотипные действия; в целом игра носит процессуальный характер.

В этом плане интересна работа Л.В. Кузнецовой, которая впервые предприняла попытку исследовать возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу. Л.В. Кузнецовой удалось выявить важные факторы, характеризующие игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

В заключение выделим несколько принципов использования игры с коррекционными и лечебными целями:

1. Погружение в игру. Это означает восприятие ее мира как реальности в данный момент, создание определенного игрового пространства и времени происходящих событий, использование игровой символики (масок, кукол и др. игрового реквизита), непосредственное участие всех детей и взрослых в игре в назначенных ролях или в виде эмоционально реагирующей (вовлеченное в игровое действие) аудитории.

2. Равенство игровых отношений. Означает отсутствие противопоставлений позиции взрослых и детей, принятие чувств и переживаний последних, предоставление им права выбирать темы для игры, распределять роли взрослых. Руководит игрой тот, кто предлагает для нее темы и роли, но и он участвует в игре наравне со всеми.

3. Спонтанность и импровизация в игре. Подразумевает динамизм игры, эмоциональность и непосредственность, свободное выражение чувств, новизну происходящих событий, индивидуальное преломление игровых сюжетов, изменение сценария по ходу игрового действия, вариативный поиск проблемных ситуаций.

4. Организующее начало игры. Это определенный распорядок игровых занятий, их длительность, приготовление и уборка игрушек, соблюдение правил игры, последовательности действий. Организация игры – это одновременное и создание в ней направления или психологической ориентации на достижение коррекционного или психотерапевтического эффекта с помощью предлагаемых психологом тем для игры и непосредственного участия в психотерапевтически направленном игровом взаимодействии.

5. Условность игрового действия. Проигрывание ролей по типу «как будто», «если бы», допускающее и полное игровое перевоплощение, но не делающее его обязательным. Условность – это необычность, сказочность происходящих событий, перенос времени и места действия, игра как таковая.

6. Эмоциональное отреагирование в игре. Предоставление возможности эмоциональной разрядки, снятия накопленного нервного напряжения в игровой форме, а также устранение страхов посредством вживания во фрустирующий образ (изображение того, кто вызывает страх).

7. Перемена (чередование) ролей. После проигрывания той или оной ситуации ее участники меняются ролями и игра повторяется. Перемена ролей позволяет проверить, укрепить и развить навыки психологической защиты после эмоциональной разрядки в роли объекта страха. Перемена ролей активно формирует умение принимать и играть роли, являясь, разновидность ролевого тренинга и средством достижения более активной социализации ребенка.

Изложенные принципы формируют концепцию игровой коррекции, из них принципы спонтанности и эмоциональной разрядки в процессе игры создают собственно терапевтическую, а принципы организации игры и перемены ролей обучающую направленность игровых занятий.

 

 

2.3. С истема педагогической поддержки детей дошкольного возраста в педагогическом опыте

Проведя анализ медицинского обследования дошкольников, мы пришли к выводу, что на начало эксперимента 2 ребенка (8, 3%) имеют I-ю группу здоровья – здоровые дети, не имеющие хронических заболеваний, с соответствующим возрасту физическим развитием; 7 детей (29, 2%) - II-я группа здоровья – здоровье, с морфофункциональными отклонениями, без хронических заболеваний, но имеющие отклонения в физическом развитии; 9 детей (37, 5%) - III-я группа здоровья – больны хроническими заболеваниями в стадии компенсации, редко болеют острыми респираторными заболеваниями, снижена работоспособность и 6 детей (25%) имеет IV группу здоровья – хронические заболевания, часто болеет, низкая работоспособность (рис. №1).

Рис.№1

Как видно на рис.№1 на начало эксперимента большой процент детей имеют вторую и третью группы здоровья, также есть с четвертой группой здоровья.

При сравнительном анализе антропометрических показателей роста и массы тела установлено, что дети с задержкой психического развития имеют незначительные отклонения от нормы (табл. №2).

Таблица №2