I. Теоретическое введение. 1. Биогенетические теории психического развития
План. 1. Биогенетические теории психического развития. 2. Социогенетические теории психического развития. 3. Факторы психического развития Рекомендуемая литература: [1], [2], [5], [8], [15], [22], [26], [27], [31], [54], [90], [103], [122]. Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, является понятие «факторы развития». Факторы способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека. В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняющих психическое развитие человека. Их можно объединить в два направления — биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении (Ст. Холл, К. Бюллер) человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ребенку дано до его рождения. В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики человека (Э. Дюркгейм, П Жане, А. Валлон, Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер, А Бандура, Ф. Боас, М. Мид, Д. Брунер). Истоки направления — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или преувеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший рост. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления. Биологический фактор включает в себя наследственность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента — темперамент и задатки способностей (можно включить также особенности обмена веществ, группу крови, тип телосложения и другие особенности организма). У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная система с преобладанием процессов возбуждения дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический и т.д. Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Однако развитие способностей зависит не только от задатков. Способности развиваются в деятельности. Собственная активность Следующий фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно — через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает социальная среда: макросреда - общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства; микросреда - ближайшее окружение: родители, члены семьи, воспитатели, педагоги, сверстники; субъективная среда – отношение ребенка к внешнему миру. В связи с этим фактор среды часто называют социальным. Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций человека, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально — только средство общения с окружающими, и только пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения. Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (С.Л. Рубинштейн).Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.
|
