Основной формой организации учебно-воспитательной работы
в школе является урок. Урок — это совместная коллективная дея-
тельность учителя и учащихся, в процессе которой учащиеся ус-
ваивают знания, 'формируют свое миропонимание, отношение к яв-
лениям действительности, к людям, их труду, к себе как субъек-
там деятельности.
Современная педагогическая психология утверждает, что вос-
питательный эффект урока зависит не только от умения учителя
реализовать принципы дидактики и сделать правильный выбор
методов обучения, но и от характера складывающихся взаимоот-
ношений учителя с учащимися. Большое значение имеет также и
то, насколько умело педагог учитывает возрастные особенности
школьников. Целенаправленная, содержательная и четко органи-
зованная учебная деятельность учащихся на уроке — решающий
фактор воспитательного воздействия учителя на учащихся.
Внимательно прочитайте отрывок из статьи учителя А. Гар-
маева и дайте ответы на вопросы.
«...Помню,.как впервые в школе увидел плачущую ученицу.
Причина слез: двойка. Меня это тогда не тронуло, ведь оценка
была выставлена по заслугам. Так же спокойно ставил двойки тем,
кто с программой не справлялся. И с удовольствием начинал за-
ниматься с теми, в ком легко, с желанием отражалось содержание
предмета. При воспоминании об этом периоде работы в школе ста-
новится не по себе. Потому что теперь открылось неправильное
понимание высшей ценности в труде учителя: ею без тени сомне-
ния представлялась учебная программа. А ученик почти не ви-
делся. Хорошей завистью завидуешь тем педагогам, что сумели
найти эту действительную ценность в первые дни своей самостоя-
тельной работы. От скольких горьких минут они ушли!
...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учи-
теля, которые почти не пользуются отрицательными отметками.
Более того, они и при устной оценке работы учеников ищут преж-
де всего достижения, умудряются видеть их даже в очень посред-
ственных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием — все
дети.
Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не ук-
ладывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но од-
нажды...
Клясс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось.
Все предложения были далеки от него. И вдруг, словно озаре-
ние, —реплика. Еще не решение, но путь к нему.
— Вот оно! Сережа! Ты молодец!
И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!».
А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся приз-
наться, что это он — он! — виновник случившегося прозрения.
Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, пе-
дагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов пе-
ревернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной про-
граммы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было
много других со своими именами, индивидульными способностями.
Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я
уничтожал в ученике ощущение какого бы то ни было движения
вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть мед-
ленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу заме-
чал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.
А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсем
перестал заниматься, получал несколько двоек и разной степени
нагоняи. Подтягивался все на ту же тройку, и мы жили с ним,
стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.
Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учите-
лей, вообще от школы—во двор, в компании. Уходил туда, где
в оценке окружающих его парней и сверстников находил разницу
между собой сегодняшним и вчерашним.
В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению,
доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть раз-
бредается, не любя школу, а вместе с нею, отрицая общечелове-
ческие ценности, нарабатывая свои, дворовые. И притом не ис-
пытывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть
«трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги,
кто своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел со-
хранить в них самое важное человеческое качество—желание
учиться!
Не укладывалось в голове, как внимание к каждому вместить
в сорок пять минут. В процессе работы стало понятно и это. Ус-
певал же я «вместить» в урок унижающую оценку слабых учени-
ков. Нужно, видимо, заменить эту оценку вниманием. Попробо-
вал — количество контактов с учениками осталось прежним, но
характер их изменился.
А как быть с объективной оценкой знаний? Здесь тоже ответ
дала практика. Долго наблюдал за учениками начальных клас-
сов. Оказывается, им интересно почти все. А еще — им очень хо-
чется «быть хорошими». Это значит—получать положительную
оценку себя от учителя и сверстников.
— Смотри, точка какая красивая. Вот если бы научиться еще
писать букву «а, будет все в порядке. Научимся?
— Да, я сейчас.
И очень старательно минут пять, а то и десять девочка станет
выводит букву «а». Такой подход с различными вариациями будет
повторяться сотни раз. Дети этого не замечают. Для них очень
важен успех. Из «микроуспеха» складывается у них ощущение
роста, развития. Это, оказывается, вызывает потребность новых
достижений.
Однако, если в V классе еще возможен прием, подобный тому,
что с точкой и буквой, то в VI уже приходится искать в работах
ребят достижения более соразмерные с реальными. К счастью, да-
же самые слабые дают немало поводов для положительных оце-
нок. Таким образом, устная оценка развития школьника сближа-
ется с объективной оценкой знаемого.
...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что
первым научиться какому-то действию может не обязательно от-
личник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за тро-
ечника, а вместе с ним и за весь класс.
Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь)
включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки, и не из
страха перед учителем заняты ею. Через работу каждый пытается
научиться действию. А в освоении действий видит теперь собст-
венное становление.
Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке.
Этот новый смысл учения открылся подросткам. И я, учитель,
и мои ученики слились в единое целое—теперь была общая цель,
общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается. Приходится
многому учиться у старших, перенимать их умение»1.
Вопросы
1. В чем видит автор статьи высшую ценность в труде учи-
теля?
2. Какие методы и приемы рекомендует автор статьи для
включения каждого школьника в активную самостоятельную учеб-
ную деятельность?
3. Докажите, пользуясь учебником «Возрастная и педагогиче-
ская психология»2, что урок—это не просто «форма организации
учебно-воспитательной работы учителя с учащимися», а прежде
всего совместная учебно-воспитательная работа учителя с учащи-
мися, в которой учитель выступает в роли активного, творческого
субъекта общения, обучения и воспитания учащихся.
Задача 2
Педагогическая психология большое значение придает форми-
рованию у школьников интереса к учению и потребности в знаниях.
Психологические исследования утверждают, что интерес к уче-
нию и потребность в знаниях побуждают учащихся к самостоятель-
ной учебной деятельности, в процессе которой развивается опе-
* Гармаев А. Этот прекрасный уроку/Правда. — 1979. — 12 июня.
2 См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровско-
го. — 2-е изд.. испр. и доп, —М., 1979, —С, 272—280.
рационная и логическая структура мышления ребенка, складыва-
ется эмоционально-волевая сфера его личности, формируется поло
жительное отношение к учению, оценка и самооценка достижений
собственной деятельности и поведения. Активная самостоятель
ная учебная деятельность школьника—непременное условие раз-
вития его ума, чувств, воли и формирования его личности как со
знательного субъекта познания и преобразования действитель-
ности.
Внимательно прочитайте статью завуча вечерней школы № 3
г. Валуйки Л. Беспалько и ответьте на вопросы.
«Кажется, все просто: не хочешь в вуз — иди в техникум, не
хочешь в техникум — поступай в ПТУ. А для некоторых ребят тут
всякий раз возникают не простые проблемы. Речь идет в первую
очередь о так называемых «круглых троечниках».
Вспомним, что тройка—родная сестра двойки и приобрета-
ется она нередко весьма сомнительным путем. Кто из педаго-
гов не был свидетелем, а то и участником таких, например, бе-
сед:
— Мария Ивановна, у С. все тройки, а вы ему двойку зака-
тили. Но. ведь с него спрос-то какой?!
—- Ладно, я подумаю, Анна Петровна, —обещает Мария Ива-
новна и в конце концов ставит желаемую оценку.
Бывает, что и отметки повыше появляются в результате достиг-
нутого между Марией Ивановной и Анной Петровной взаимопо-
нимания.
— У Т. одна четверка — по вашему предмету, остальные —пя-
терки. Нельзя ли найти возможность?..
Мария Ивановна обещает подумать, и Т. становится отлични-
ком.
Такое, к сожалению, тоже случается. Но бывает ли, чтобы
Анна Петровна обращалась к коллеге с другой просьбой? Такой,
допустим:
— Мария Ивановна, у С. одни тройки. Но у него, кажется, про-
является интерес к физике. Нельзя ли углубить его? Может быть,
это станет судьбой парня?
За многие годы работы в школе ни разу не приходилось слы-
шать ничего подобного. И это понятно: плохая отметка у троеч-
ников дает снижение показателя успеваемости вообще. «Лишний»
отличник — тоже плюс школе. А то, что ученик — троечник, «круг-
лый» или «некруглый», не имеет никакого значения для характе-
ристики работы учительского коллектива.
Представьте, что «круглый» троечник оканчивает восьмой
класс. Ему еще не заявили, что он нежелателен в IX. Но и без
слов он прекрасно чувствует, как относятся к нему педагоги. С
подростком расстаются, зачастую не позаботившись о ликвидации
пробелов в его знаниях, о его правильной профессиональной ори-
ентации. Перед парнишкой во весь рост встает проблема: куда
податься? Пошел бы учиться на токаря. Однако в профтехучн-
лище физика нужна, а тройку по этому предмету «выпросила» ему
Анна Петровна...
И тут наступает, в самом прямом смысле слова, критическая
ситуация: в школу мальчишка вернуться не хочет, в ПТУ идти
боится. И он идет на улицу. Невольно задумаешься: не потому ли
среди несовершеннолетних правонарушителей «круглых» троечни-
ков большинство?
Каков же выход? Если перед нами троечник, его надо «ле-
чить» увлечением. Прежде всего классный руководитель обязан
определить, в каких предметах ученик может достичь успехов. Бу-
дить любовь к знаниям, беречь первые ростки живого любопыт-
ства— прямой учительский долг. Ну а затем могут встретиться
наши Мария Ивановна и Анна Петровна:
— У моего «круглого» троечника прорезался, кажется, инте-
рес к физике. Я вас прошу — поддержите его, дайте увлекатель-
ное задание. Это для него жизненно важно.
А Анна Петровна ответит:
— Не беспокойтесь, все сделаю.
Так просто? Да, так просто! Только надо учесть: эта простота
трудна для исполнения. Она под силу лишь тем, кому профессия
учителя не в тягость, а в радость»'.
Вопросы
1. В чем состоит психологический смысл утверждения авто-
ра статьи о том, что «лечить» троечников надо увлечением и' что
«будить любовь к знаниям, беречь первые ростки живого любо-
пытства — прямой учительский долг»?
2. Какими личностными и профессиональными качествами дол-
жен обладать учитель, чтобы его оценки успеваемости учащихся
были объективными и стимулировали учащихся к самосовершен-
ствованию?
3. Докажите, что включение школьника в активную самостоя-
тельную учебную деятельность является обязательным условием
психического развития и формирования жизненной позиции его
личности....
Задача 3
Психологи' и опытные учителя утверждают, что для формиро-
вания у школьников интереса к учению большое значение имеет
радостное настроение, порождаемое содержанием и организацией
процесса обучения, а также характером оценки достижений уча-
щихся со стороны учителя.
:.Ф. Эйсен особо подчеркивает значение умения учителя вовре-
мя заметить и правильно оценить успехи ученика. Внимательно
прочитайте выдержку из статьи Ф. Эйсена и дайте ответы на воп-
росы.
«...Каждый, кто знает школу, на своей практике убедился в
том, что гораздо эффективнее подстегивает ребенка, подростка
' Беспалько Л, Как разбудить троечника? //Правда.—1979.—8 декабря.
237
похвала, умение учителя вовремя заметить и поощрить малейший
успех, даже самый скромный. Причем такая педагогическая улов-
ка не только не исключает требовательности, но даже предпола-
гает ее. Просто, прежде чем предъявить требования, надо воспи-
тать того, к кому они обращены, подготовить к их выполнению.
Нет ничего страшнее, чем утрата радости, интереса к учению,
когда ребенок понуро бредет в школу, заранее зная, что его ждут
только неприятности. Умение- найти в личности каждого ученика
сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно
стать непременной профессиональной обязанностью каждого педа-
гога. Кто же снимет с детских плеч груз, образовавшийся от не-
успехов в учении, отставания от сверстников, если этого не сде-
лает учитель?»'
Вопросы
1. Какое психологическое содержание вкладывает автор в по-
нятие «радость учения» и в чем проявляется его влияние на ак-
тивность психических процессов и свойств личности школьника.
2. Какие факторы, по вашему мнению, определяют радостное
настроение в процессе учения школьника, дайте педагогическую
оценку их значимости.
3. Докажите, что умение учителя вызвать у детей интерес к
учению и радость учения, является важнейшим элементом его
профессионального мастерства. Приведите примеры из ваших наб-
людений.
Задача 4
В советской психологии принято рассматривать общение как
особую форму деятельности, направленную на информационное
взаимодействие людей друг с другом. «Общение для психолога, —
подчеркивает профессор Н. П. Ерастов, —это прежде всего зако-
номерности протекания психической деятельности людей, общаю-
щихся друг с другом с определенными целями и в определенных
условиях бытовой, производственной, общественной, учебной и да-
же игровой практической деятельности2.
Для учителя-воспитателя общение с учащимися создает бла-
гоприятное условие не только для получения необходимой инфор-
мации об особенностях психической деятельности детей, но и для
правильно-то понимания возрастной динамики их психического
развития, внутреннего мира, без чего невозможно управление про-
цессом воспитания, организация нравственно обоснованных форм
воздействия на ум, чувства и волю школьника.
Внимательно прочитайте рассказ педагога Т. Королевой и
дайте ответы на вопросы.
«Галина Алексеевна вышла из учительской и деловым шагом
направилась к классу. Коридор почти опустел, и только у кабинета
химии толпились ребята, окружив Маргариту Михайловну.
' Эисен Ф. Сотворение радости//Известия. — 1979. — 8 июня.
2 Ерастов Н. П, Психология общения.—Ярославль, 1979.—С. 28.
«Как всегда! —усмехнулась Галина Алексеевна.—Вечно вис
нут на ней. Как это она их называет? «Мои Чебурашки»! Надо же
так выдумать! И сейчас все расстаться не могут».
— Добрый день, Галина Алексеевна, —приветливо сказала
Маргарита Михайловна, увидев коллегу.
— Здравствуйте. Между прочим, урок уже начался.
— Ой, ребятки, —засуетилась Маргарита Михайловна, —зво-
нок прозвенел, а мы и не слышали. Бегите скорее на урок. У вас
сейчас что? Физкультура? Извинитесь обязательно перед Михаи-
лом Борисовичем.
Галина Алексеевна неодобрительно покачала головой. Как она
с ними нянчится! Ведь они буквально сели ей на голову. Чуть
что звонят по телефону или еще того хуже — бегут к ней домой
и секретничают, у кого любимая собака пропала, у кого старший
брат ушел служить в армию, кто вчера в театре был, а кто с дру-
гом поссорился. А вчера одна сидит в учительской, домой не ухо-
дит, Ждет Наденьку Лаврову, та задачку не поняла, и она ей
объяснить должна.
Так можно потерять уважение к себе. Нет, их надо держать
на расстоянии.
...Она вошла в класс. Прежде всего посмотрела на доску.
Мел на месте. И тряпка тоже. Мокрая, кажется. И класс вроде
бы проветрили на перемене. И нет опоздавших. «Вот главное,
Маргарита Михайловна», — закончила свои размышления учи-
тельница.
Галина Алексеевна любила минуты перед опросом. Она от-
крывала журнал и медленно спускалась взглядом сверху вниз по
фамилиям: от Акимова до Яхонтовой. Она делала это всегда, хотя
каждый раз знала еще до урока, кого сегодня спросить. Она де-
лала вид, что раздумывает, сомневается. Класс замирал. Тогда
Галина Алексеевна поднимала голову и видела: кто готов, а кто—
нет. Вот Павлов, взъерошив волосы, лихорадочно листает учеб-
ник, что-то бормочет. А Журавлева? Сидит, как статуя, глаза
опустила, ни учебника у нее на столе не видно, ни тетради. Не
нравится она ей последнее время, ох, как не нравится. На трой-
ки сползла.
— Журавлева!
Девочка вздрогнула, но продолжала сидеть.
— Журавлева, встань, сделай милость, ведь я с тобой раз-
говариваю.
Девочка неохотно поднялась.
— Я не готова, —сказала девочка еле слышным голосом.
— Ты можешь не бурчать себе под нос, а говорить внятно?
— Я не выучила урок. Простите.
— Какой урок? Что было на сегодня задано? Ты даже этого
не знаешь?
В классе поднялся шум, несколько человек говорили что-
го с места, а вот этого Галина Алексеевна не любила больше
всего.
— Я вам слова не давала. Я говорю с Журавлевой, а осталь-
ных прошу молчать.
Призвав строгим взглядом класс к тишине, она повернулась
снова к Журавлевой:
— Ну, конечно, мы стали взрослыми, нам ни к чему выполнять
домашние задания. Посмотри, что у тебя в журнале. Ты же, Жу-
равлева, без пяти минут двоечница. Хочешь составить компанию
Кузькину'и Малышеву?
— А при чем здесь мы? — вскочили мальчики.
— Помолчите! Журавлева, я вижу, наш диалог бесполезен.
Пусть придет в школу мать.
Девочка закрыла лицо руками и, рыдая, бросилась к двери.
В классе установилась напряженная тишина.
— Только еще истерики здесь не хватало. Нервные очень ста-
ли. Только у вас нервы, а у учителя их нет. Тебе что, Шапочнн-
кова? Я тебя, кажется, не вызывала.
— Как вы можете, как вы можете...—голос у девочки сры-
вался.—Ведь у Лены Журавлевой мама умерла. Слышите, умер-
ла! А вы, вы просто...
Девочка не закончила фразу. Класс смотрел на учительницу
осуждающе, враждебно.
...Было далеко за полночь. Но Галина Алексеевна, несмотря
на снотворное, не могла уснуть. В ушах звонко звучало: «Как
вы можете, вы просто...» Ее мучила больше всего эта незакон
ченная фраза. И кто ее произнес! Ее гордость, девочка умная, вое
питанная. Какое обвинение хотела она бросить ей, своей учи-
тельнице?
Галина Алексеевна задумалась, потом со злостью сказала про
себя: «Неблагодарные. Им ли судить? Откуда я могла знать, что
у Журавлевой такое?» И вдруг мелькнула мысль: «А Маргарита
Михайловна знала бы». И впервые позавидовала коллеге»'.
Вопросы
1. Укажите, в чем специфика психической деятельности у
учителей и учащихся, проявляющаяся в ситуации общения, опи-
санной автором.
2. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведе-
ния учителя и учащихся могут быть носителями информации об
их характере, способностях, отношении к делу, к людям и к са-
мому себе как субъекту деятельности? Приведите примеры.
3. Докажите, что для успешной реализации целей общения
учителя с учащимися необходимо иметь психолого-педагогические
знания (какие?), педагогические умения и навыки (какие?), обла-
дать определенными качествами ума, чувств и воли (какими?).
Королева Т. Сложная ситуация: Расстояние до сердца//Учительская газе'
1979.— 17 нояб.
• королева i.
та, — 1979.— 17 нояб
Задача 5
Взаимоотношения учителя с учащимися—один из важнейших
путей воспитательного воздействия на формирующуюся личность
школьника. Однако в деятельности учителя не всегда складыва-
ются хорошие взаимоотношения с учащимися. Во многом это
зависит от стиля руководства деятельностью учащихся, от харак-
тера учителя и способов выполнения им своих воспитательных •
функций.
Внимательно прочитайте описанный Б. Узюмским в повести
«Призвание» случай, происшедший на уроке молодой учительницы,
и дайте ответы на вопросы.
«...Когда все учащиеся десятого класса записывали план те-
мы, Балашов вынул расческу и долго причесывался.
— Сейчас не время заниматься этим, —заметила учительница,
Балашов в ответ грубо ответил:
— В поучениях представительницы детских яслей не нужда-
юсь.
«Выгнать наглеца из класса, уйти самой...»—мелькнула мысль
у молодой учительницы, но, подумав, она приняла другое решение.
— Наглость никогда не была признаком ума. Вы позорите
школу, —сказала она и продолжила урок»1.
Вопросы
1. Правильно ли, по вашему мнению, поступила учительница?
2. Какие свойства характера проявила она в этом случае?
3. Докажите, пользуясь учебником «Возрастная и педагоги-
ческая психология», какой из пяти наиболее часто встречающихся
у учителей стилей руководства классом оказывает наиболее поло-
жительное влияние на систему взаимоотношений учителя с уча-
щимися.
