Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Старший школьник




Социальное образование как особый период детства воз-
никает прямо на наших глазах. По мере реализации общест-
венных требований к данному возрасту, выступающих, в ча-
стности, как требования родителей, складываются психологи-
ческие особенности этого возраста. На сегодняшний день о
старшеклассниках написано много специальных исследова-
ний. Все они сходятся на том, что основным психическим но-
вообразованием этого возраста является открытие своего Я,
непосредственным образом связанное с построением жизнен-
ных планов, с профессиональным самоопределением.

Для подростка и юноши вопрос «Кто Я?» одинаково ва-
жен, но содержание его крайне различно. Подросток еще
только определяет свое самое общее отличие от других, тогда
как для юноши - это вопрос о его месте в системе обществен-
ных отношений.

В старшем школьном возрасте развитие личности проис-
ходит в рамках общественно полезной деятельности, которая
проявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие от
подростков оно носит ярко выраженный характер учебной
профессиональной деятельности, поскольку предполагает
профессиональное самоопределение школьника.

Проблема профессионального самоопределения - своеоб-
разная проверка гражданской зрелости человека в деле выбо-

492

па профессии; проверка на его причастность к историческому
времени; проверка на ответственность за будущее - за буду-
щее не только свое, но и всего общества. Человек на своем
месте - это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полно-
ценно живущий, то есть счастливый и способный подарить
счастье, оптимизм, уверенность другим людям.

Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека,
если он нашел мужество признать ошибку. Как много разоча-
рований возникает в связи с неосведомленностью о требовани-
ях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненная
катастрофа. Неудачник чувствует себя «несостоявшимся».

Выбирать можно любую профессию, но дело в том, что
общество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом.
Еще долго будут существовать общественно ценные и необхо-
димые профессии, но такие, где характер труда далеко не
творческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся сам
характер труда, он всегда будет требовать от человека спо-
собности выполнять любую работу, преодолевать любые
трудности, подчинять свои желания интересам дела. Как бы
ни складывалась жизнь человека, труд - это главная сфера для
проявления качеств личности, для их формирования.

Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своими
переживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, у
кого они светлые и оптимистические, наполненные если не
ежедневной радостью, то ее возможностью.

Продолжим разговор о конце детства, о том, что происхо-
дит с подрастающими детьми.

Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необхо-
димостью защищать границы своего психологического про-
странства от воздействия других и начинают сознавать меру
правильных социальных отношений. Ребенок становится очень
чувствительным к конкретным проявлениям правильности в
отношении к нему самому и другим людям, эти конкретные
проявления существуют для ребенка в виде образцов поведе-
ния реальных людей - взрослых и сверстников, а также персо-
нифицированных образов - киногероев, литературных персо-
нажей или созданных самим ребенком образов'.

Ориентация на конкретную меру правильности осуществ-
ления жизненного пути дает ребенку возможность выделять и
общие принципы организации социальных отношений. Замече-
но, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться

1 См., например: Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и
индивидуальные особенности младших подростков. - М., 1970.

493


устройством общества, государства, создают свои модели пра-
вильных общественных устройств. Это могут быть как идеаль-
ные модели, представленные в виде текстов - фантастических
рассказов, утопических проектов и тому подобное, так и в
виде реальных проектов, осуществляемых в команде сверст-
ников. Так складывается и начинает существовать подростко-
вая субкультура, где актуальной становится проблема пра-
вильных, нормальных отношений между людьми.

Переживание своей нормальности, возможность быть
правильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная осо-
бенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся с
существованием разных проявлений жизни, протекающих по
своим специфическим правилам: реальной, фантомной и
полной. Чтобы не потерять чувство собственной целостно-
сти (испытать положительное переживание своей экзистен-
ции), ребенок должен получить достаточно психологической
информации о возможной целостности жизни. При этом ин-
формация должна быть персонифицирована с его собствен-
ными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня боль-
шое развитие получила педагогика приключений, где ребе-
нок рассматривается как человек, которому необходимы
переживания социально значимого воплощения своей экзи-
стенциальности, говоря иначе - жизненный успех, признан-
ный другими, или личное достижение, открытое для соци-
ального окружения.

Если обратиться к категории переживания, то это пережи-
вание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, что
это один из путей создания связи между реальным поведением
и идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненного
пути человека. Ситуация осуществимого приключения, свя-
занного с риском, с опасностью для Я - это момент остановки
бытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляет-
ся и переживается новое отношение к себе. Это испытание, за
которое можно себя уважать.

Если взрослые не знают об этом, то есть не создают таких
ситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются са-
мовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующих
взрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвала
бы приключением Я, много, в принципе они все связаны с
физическим, эмоциональным или интеллектуальным риском.
Это варианты экспериментирования над собственным Я и
социальными отношениями с целью исследования прочности
их границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которых
буду говорить ниже, в психоаналитическом ключе, думаю, что

494

экзистенциальная психология дает основания для анализа с
другой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать.

Эксперименты над собственным Я возникают как способ
освоения разных проявлений жизни. Ребенок рискует своим
телом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко,
выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, вы-
думывая все новые и новые способы катания на санках или
велосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни,
ставя эксперименты над собственным телом, над его возмож-
ностями, при этом он получает совершенно определенное
переживание силы своего Я, могущего воздействовать на са-
мого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле стар-
ших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит с
безрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, ко-
торая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоени-
ем прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно,
никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, у
них не было. Довольно рискованно.

Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инст-
рументы как возможное содержание собственного психологи-
ческого пространства, освоение возможностей своего тела не
менее важно и составляет важный момент становления психоло-
гического пространства, обращенного к реальной стороне жизни.

Все, кто занимался проблемами детского развития, так или
иначе поднимали вопрос о способности детей отделять мир
воображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этот
вопрос приобретает особую остроту в связи с созданием мно-
жества виртуальных миров - компьютерные, кино-видеомиры,
мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учиться
справляться со свойствами собственного Я в этом проявлении
жизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необхо-
димости и защищать. Здесь на помощь приходят предельные
экзистенциальные переживания, особенно переживание смерти,
которая сама, по сути, и порождает существование мира фан-
томного (вспомните об омертвелых формах психического).

Он присутствует как реальность неживого в потоке жизни,
становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кин-
конги, черепашки-ниндзя и Чебурашки - мир фантомный, пре-
дельным его выражением является смерть. Именно с нею и про-
водит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты,
осваивая возможность проявления силы собственного Я в фан-
томном мире. Делает он это в форме страшилок - страшных
историй, рассказываемых сверстникам. Аналогичное явление
описано в виде «черных фантазий» и у американских детей.

495


Благодаря исследованиям М.В.Осориной', собравшей боль-
шое число таких историй, можно достаточно конкретно уви-
деть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваива-
ют фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства,
при которых они рассказываются, производят на детей очень
сильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцвет
жанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцати-
четырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно назы-
вают это "детским враньем" и рассказывают совсем другие
страшные истории». Время и обстановка обязательно должны
быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие
сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам за-
пугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-то
шевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействия
является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно
напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда
снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом.

Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них
как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть
устойчивые тексты детского фольклора, которые относитель-
но неизменными передаются от поколения к поколению детей.
В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характе-
ра и мотивов поведения, они представляют собой как бы пол-
ное воплощение Добра и Зла.

Жуткие преступления, которые описываются в страшилке,
обычно не имеют какой-то конкретной причины, они проис-
ходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в
страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры,
они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло.

В страшилках дети обозначают только отдельные свойства
предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее
частый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белые
перчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты стра-
шилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выдели-
ла четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет -
нарушение - кара»; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца
искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно
понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я,
живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и
правил сохранения и защиты своего психологического про-
странства, свойства которого надо узнать, исследовать и по-

10copинa М.В. Черная простыня летит по городу // Знание — сила. -
198б.-№ 10.

496

строить. Это и переживание психологической дистанции, соз-
даваемой нормами, правилами осуществления социальных
связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости
границ психологического пространства (первый сюжет), и пе-
реживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и,
наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый).
Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важ-
нейшей задачи личного развития - установления социальных
связей, которые обладают не только реальной силой воздейст-
вия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические
свойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защи-
щающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот.

Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам
М.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семья
переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене чер-
ное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тут
пятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не
закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили
детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили мла-
денца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись
черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь
черные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потом
ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила
за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла
милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед
ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели ком-
нату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вто-
рую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили,
потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему,
только не стало черного пятна».

Освоение психологического пространства собственного Я
включает знания об общих признаках пространства. Кажется,
что именно эта необходимость толкает детей на строительст-
во шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замк-
нутость, границы - вот свойство защищенного пространства.
Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети
учатся осознавать и границы Я как психологического про-
странства. В этом смысле очень символической кажется рус-
ская сказка «Теремок», аналоги которой есть у многих наро-
дов мира, - пространство дома не является бесконечным, мед-
ведь там уже был лишним, он сломал дом - разрушил его тай-
ну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное
присутствие других может разрушить еще хрупкое психологи-
ческое пространство Я ребенка в конце детства.

497


Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни,
связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осущест-^
вить не только страшная история, но и его собственное твор-
чество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлять
что-то не только по спонтанному порыву, но и «специально»,
как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестествен-
ность подобного напряжения как ненужного для себя. Прояв-
ляется это в фактах отказа детей от особых занятий по раз-
ным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта или
другого вида деятельности. В этом возрасте родители сталки-
ваются с тем, что дети не хотят систематически учиться твор-
ческим видам деятельности. Сопротивление детей бывает
очень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении.

Творчество по заказу приобретает для ребенка качества
фантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой фено-
мен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большин-
ство детей перестает рисовать по собственной инициативе.

Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они переста-
ют быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни.

Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка по-
являются отмершие образования - превращенные формы спон-
танного творчества и превращенные формы чувств к когда-то
своим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное прояв-
ление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые иг-
рушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так да-
лее), но и создают за счет этого особый план психологического
пространства - Прошлое. В настоящем фантомном осуществ-
лении жизни для ребенка актуальна возможность освоения
своей силы при встрече с конечными, дискретными свойствами
мира - с самой смертью. А в прошлом остаются проявления его
полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственные
воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого
потока жизни на разные ее составляющие.

Это находит непосредственное отражение в продуктах дет-
ского творчества:

Я ненавижу слово «смерть»,
Нет лучше слова «жизнь».
Мне так не хочется стареть.
Мне хочется - дружить.

Павел Сивоха, ученик 6 кл.,
(Газета «Зорька» № 46 (265) от 17.11.95)

Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор про-
сил его не называть):

498

Пишу я взрослые стихи,
Наверно, от того,
Что дни случаются горьки
Для сердца моего.

Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.

Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?»

Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,

а людям это надо знать.

Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю,
что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире
с осознанием своей дискретности непросто.

Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освое-
нием фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире
реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность
освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром мно-
гие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца
детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализа-
ции творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала по-
казать, что освоение каждого из проявлений жизни - это слож-
ная работа. Она требует от ребенка достаточной силыЯ, поэто-
му вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических
запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком
взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезно-
го для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя
сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом
расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыб-
ками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.

Опять одной из форм такого детского смеха являются
иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже опи-
санный «бунт» против своего детского творчества, и даже
его возможностей.

Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, пе-
реживание разных свойств своего психологического простран-
ства, возможность самовоздействия на них создает для него в
конце детства большую опасность потери доверия к себе, отка-
за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту созда-
ют взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно боль-
шим или маленьким) без необходимого ему психологического
материала для построения психологического пространства. Я
уже говорила, что это прежде всего материал освоенных пред-
метных действий, рождающий чувство уверенности и адекват-
ности условиям собственной жизни, в которых могут быть ин-
тегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это
та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобре-
сти ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможно-
сти координированных и объединенных усилий при обучении
ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и пони-
мания межличностных отношений.

499


Исследования различных авторов, посвященные пробле-
мам регуляции межличностных отношений в конце детства'
позволяют выделить следующие важные для понимания этого
возраста особенности:

- наличие устойчивого типа ориентации на другого челове-
ка (показатель существования концепции другого человека);

- переживание неоднозначности своего возможного (еще
реально не осуществленного) отношения к другому человеку;

- применяемые детьми нормы регуляции межличностных
отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно
из проявлений неоднородности потока жизни, которое пере-
живается ребенком);

-в сознании ребенка существуют разные нормы построе-
ния межличностных отношений; они различаются по степени
общности, по возможности их конкретизации при оценке и
построении реальных отношений с другими людьми; в боль-
шей степени представлены те нормы построения отношений,
которые конкретизируются в мере правильности действия как
«хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответст-
венно Добра и Зла.

Кроме того, обращают на себя внимание факты, говоря-
щие о том, что критическая самооценка детей является одним
из важнейших факторов установления межличностных отно-
шений. Критическая самооценка - это проявление диалогич-
ности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я,
которое позволяет отнестись к силе и возможностям собст-
венного Я с должной степенью реалистичности. В исследова-
ниях был выделен феномен, названный объективным внима-
нием к себе, который выражается во временном отвлечении
внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на
самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии че-
ловек более самокритичен, более склонен брать на себя ответ-
ственность за свои ошибки и следовать признаваемым им
нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на
выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдает-
ся уже у детей в конце детства.

Думаю, что он заслуживает внимания как проявление пе-
реживаний собственной динамичности, возможности само-
воздействия на Я с целью его изменения. Другими словами,
уже в детском возрасте возможно проявление того критиче-

' См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического
развития детей. - М., 1964; Психическое развитие младших школьников /
Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990; и др.

500

ского отношения к себе, того стремления к совершенствова-
нию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Тол-
стой считал одной из основ подлинной нравственности.

Самооценка в конце детства является одним из устойчивых
психологических образований, характеризующих ориентацию
психологического пространства ребенка в системе социальных
норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в
периоде конца детства, показывают, что они проявляют высо-
кий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств
личности человека. Они очень осторожно и бережно обраща-
ются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения
и качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим
стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойст-
вами фантомного проявления жизни, их можно было бы срав-
нить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Ма-
гические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт
переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их
жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех эксперимен-
тальных данных исследования самооценки можно так или ина-
че видеть эту осторожность детей в обращении с негативными
оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять,
обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную пер-
спективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже прини-
мают во внимание при оценке себя мнение других людей,
могут (и показывают) его возможное несоответствие своей
личной самооценке.

В этот период большое значение для жизни ребенка при-
обретают сверстники, как и в предыдущий период жизни,
общение с ними дает психологический материал ощущения
полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности,
где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к
своим людям, гарантирующее на время защищенность и пол-
ноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигры-
ваться» до самозабвения в коллективные игры, примитив-
ность содержания сюжета которых компенсируется эмоцио-
нальной включенностью в эту ситуацию участников команд-
ного действия, на время снимающего статусные переживания
детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в
этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить
свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, ко-
торые получают максимальное количество положительных
оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним прояв-
ляют высокую степень признания и уважения. Других детей

501


столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно
выражают недовольство их поступками и отношениями. Сте-
пень популярности ребенка определяется проявленностью, вы-
раженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем вы-
ше уровень его признания или осуждения. При этом положи-
тельные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем
его рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением.

Считается, что высокий уровень рефлексии способствует
быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его
Я и самой возможности им соответствовать, что повышает
гибкость в ориентации границ своего психологического про-
странства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлек-
сия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с
предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он
переживает межличностные и внутриличностные конфликты,
справиться с которыми ему самому бывает практически невоз-
можно, особенно если конфликты уже интериоризированы.

Если же конфликт экстериоризируется, то отношение свер-
стников, реагирующих, например, на разные проявления «пло-
хости» ребенка, дает ему достаточно информации для построе-
ния нового отношения как к ним, так и к самому себе. Иссле-
дователи самооценки с удивлением отмечают, что «самые
плохие» дети в классе обнаружили более высокий уровень
рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «не-
самые-плохие» дети.

Для формирования отношения к своему Я ребенку необхо-
дима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом.
Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми при-
чудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подар-
ки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобы
только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она
(примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы
учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой
девчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, я
сама хотела быть существом». Как я ее понимаю!

Исследования' совместной деятельности детей показыва-
ют, что в ней существует особый класс задач, целью которых
является воздействие на другого человека с целью изменения
его позиции для осуществления общих конечных задач. Воз-
никает особая проблема выбора меры воздействия на другого
человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть

I См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и
проблемы воспитания. - М., 1976 и др.

502

как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требо-
вания к психологической компетентности детей, к их умению
оперировать не только предметным содержанием, но и содер-
жанием психологической реальности. Известно, что этот воз-
раст очень чувствителен к разным формам социального обуче-
ния. В настоящее время известно множество таких конкретных
программ, которые передают ребенку психологические знания.

Среди этих знаний наиболее значимым является знание об
обратной связи, о том, как может воспринять воздействие тот
или иной человек, что он может сделать (почувствовать, по-
думать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все эти
программы будут оставаться только благими пожеланиями,
если психологическая грамотность взрослых не будет прости-
раться дальше позиции: «Делай, как я».

Для того чтобы показать взрослым читателям возможно-
сти «маленьких» детей восьми-двенадцати лет понимать пси-
хическую реальность и действовать в ней, приведу выписки из
самодельной книги мальчика девяти лет, которую он написал
после встречи с книгой Д.Карнеги. «Книга» мальчика назы-
валась: «Как управлять родителями», вот несколько страниц
из этой, так симпатичной мне, работы:

«...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать.
Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать
приятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять.

...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать
полчаса, а потом идти их искать.

...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Жела-
тельно громко.

...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут...
...Если родители болеют, то самому болеть не надо. Кто
будет за ними ухаживать?..»

Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее авто-
ра - исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, ко-
гда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравов
концаXX века.

Владение ребенком психологической информацией прида-
ет ему необходимую силу для движения от одного проявления
жизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у него
есть реальные основания для такого самовоздействия, кото-
рое не разрушит тайну его Я.

Итак, подходит конец детства, который З.Фрейд называл
латентной стадией, потому что разрушительные влечения при
нормальном развитии еще дремлют. Этим она отличается и от
более ранних стадий и от более поздних.

503


Главная опасность этой стадии состоит в том, что многое
в детском развитии нарушается, когда взрослые развивают в
ребенке чувство неадекватности и неполноценности из-за
его неуспешного действия с орудиями и вещами. Здесь исто-
ки инфантильности - отказа от собственных усилий по ор-
ганизации жизни.

думаю, что есть смысл напомнить и предостережение
Э.Эриксона о том, что в этом возрасте может произойти чрез-
мерное развитие чувства технологического характера культу-
ры, то есть сведения ценности человека только к его трудо-
вым, профессиональным качествам. Таким образом, духов-
ная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системы
его ценностей. Как писал Э.Эриксон, «если он (человек) при-
нимает труд как единственную свою обязанность и "кем он
работает?" как единственный критерий ценности человека, то
он может превратиться в конформиста и не рассуждающего
раба своей технологии и своего нанимателя». Для нашей
культуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах,
тенденция, когда дети среди главных ценностей жизни начи-
нают выделять деньги и уровень богатства человека.

Другими словами, современная семья и школа, сверстники
и взрослые, сам ребенок - мир, его окружающий, задают со-
держание психологического пространства ребенка, который
окажется в скором времени на пороге подростничества, когда,
говоря словами М.Волошина:

Настало время мятежей
И катастроф: падений и безумий.
Благоразумным: «Возвратитесь в стадо?»
Мятежнику: «Пересоздай себя».

Об этом в следующей главе.

Глава10

О ПОДРОСТКАХ
(13-17 ЛЕТ)


Голос детства из дальней дали до отрочества долетает,

Подросток его презирает и слышать его не хочет,

«Нет, нет, - он бормочет, - это вовсе не я,

это просто ребенок, который не знает, что говорит...»

Но ребенок всегда говорит только то, что знает,

даже если молчит, и особенно если молчит.

А подросток растет, вырастает, но покуда еще не подрос,

он не может в себе подавить ни смятенья, ни смеха, ни слез.

Воспитателям хочется,

чтобы из него получилось подобье прочих,

которых они уже вывели на дорогу, -

но подростку не хочется думать в ногу

и не хочется по приказу мечтать...

Ему бы в детство опять.

Жак Превер

Недаром и сами юные люди инстинктивно тянутся к
образам великих людей. Они смутно или ясно видят в них
образцы, имеющие непосредственное отношение к их
личным чаяниям.

М.М.Рубинштейн

Эту главу писать безмерно трудно - о подростках напи-
сано столько, что если бы они об этом узнали, то, думаю,
страшно гордились бы вниманием к себе взрослых. Тем
вниманием, которого им так часто не хватает в жизни, где
их считают «невыносимыми» и «трудными», как, конечно,
считают взрослые.

Трудно писать и потому, что в работе с ними иногда ощу-
щаю собственный возраст как препятствие для эффективной
помощи им, а иногда наоборот - моя собственная взрослость
помогает найти нужное (важное) для подростка решение его
жизненной ситуации. Все же я благодарна судьбе, что уже
долгое время у меня есть возможность прикасаться к миру
подростков, думаю, что это один из самых недоступных для
взрослого человека миров. Это мир, в котором нет логики
взрослой жизни, непосредственности детства, где все краски и
запахи жизни, весь ее вкус и аромат, именно все и весь, обру-
шиваются на подростка как ливень. Последствия же ливня,
как известно, бывают весьма неоднозначны - тут и сломанные
ветки, и вырванные с корнем деревья, и чистый воздух, и на-
поенная новой силой земля...

Трудно писать о подростках и потому, что язык взрослой
науки не может (возможно, пока) выразить то, что происхо-
дит в жизни, кроме того, чтобы зафиксировать кое-какие
изменения.

506

С чего начать? С противоречий, которые обостряются в
этом возрасте до уровня трагедии? С потерь и приобретений?
Нет! Начну, пожалуй, снова с любви и особенностей ее прояв-
ления в окружающем меня мире, доступном мне для понима-
ния и анализа. Помогать мне в этом будут Э.Фромм, В.Сатир,
В.Франкл, М.Мамардашвили, Н.А.Бердяев и многие другие
люди, которым доверяю в их попытках понять человека.

Это так просто - еще раз сказать, что без любви людей
друг к другу невозможно решение ими задач своего же разви-
тия. Кстати, тут же и возникает вопрос о том, а переживает ли
человек необходимость собственного развития или уже ап-
риори считает себя совершенством? Ответить на него далеко
не просто, так как возможность вразумительного объяснения
тоже связана с пониманием любви - любви к себе.

Любовь к себе - один из видов любви, с которой в нашем
мире происходят, на первый взгляд, незаметные, но существен-
ные изменения, особенно остро дающие о себе знать в содержа-
нии вечной проблемы отцов и детей - проблемы связи поколе-
ний. Именно эта проблема обостряется в подростковом возрас-
те, порожденная решением подростками возрастных задач раз-
вития. Об этом и пойдет речь, замечу только, что описывае-
мый мною возраст в отечественной психологии (придерживаю-
щейся школьной классификации периодов развития) относится
как к периоду среднего школьного возраста, так и захватывает
весь период старшего школьного возраста. Я не придержива-
юсь этой классификации, ориентируясь в описании возрастных
особенностей на содержание жизненных задач развития и экзи-
стенциальные переживания, связанные с ними.

Работая в качестве практического психолога с большим
количеством семей, где есть подростки, я поняла, что слова
Э.Фромма о распаде любви в современном обществе, боль,
какой пронизаны тексты Х.Ортеги-и-Гассета, провидческие рас-
суждения Вл. Соловьева оправдываются существованием быто-
вых, ежедневных вариантов псевдолюбви. Основное ее качество -
это безличность отношения людей друг к другу, это норматив-
ность в проявлении чувств - дозирование их в соответствии
с заслугами человека, особенно ребенка, подростка. Это то,
что М.Волошин называл трагедией материальной культуры. Я
позволю себе еще раз процитировать его пронзительные строчки:

Чтобы не дать материи изникнуть,
В нее впился сплавляющий огонь.
Он тлеет в Я, и вещество не может
Его объять собой и задушить.
Огонь есть жизнь.

507


И в каждой точке мира

Дыхание, биенье и горенье.

Не жизнь и смерть, но смерть и воскресенье -

Творящий ритм мятежного огня.

Думаю, что в них выражено то противоречие, которое воз-
никает при встрече живого («огня») с мертвым, косным («мате-
рией»). Таким живым является и настоящая любовь, которая
всегда носит созидательный, а не разрушительный характер,
которая предполагает заботу, уважение, ответственность и
знание о любимом. Она направлена на него как на воплоще-
ние существеннейших человеческих качеств - свободы и от-
ветственности. Если человек любит созидательно, то он лю-
бит и себя; если он любит только других, он не может любить
вообще. Эти закономерности давно отмечены исследователя-
ми человеческой любви.

Мертвыми образованиями, лишенными созидательной си-
лы, становятся отношения псевдолюбви, так как в них суще-
ственнейшие свойства человека отождествляются с предмет-
ными. Это называют еще отчуждением.

В таком случае псевдолюбовь - это форма спасения от
одиночества за счет создания отношений зависимости себя от
конкретных свойств другого человека и, наоборот, конкрет-
ных свойств (например, успеваемости) от своих собственных
(совместное, например, приготовление уроков). Несмотря на
достаточно большое число форм псевдолюбви и обусловлен-
ность их появления снижением ценности человека в XX веке
особенно, все они объединены одним общим проявлением - в
них отсутствует индивидуальное проявление сущностных
человеческих характеристик любящих людей'.

Прежде чем перейти к описанию форм псевдолюбви, бу-
квально несколько слов о том, почему это становится так
актуально для подростка. Вступив в этот возраст, человек
сталкивается с тайной своего изменчивого Я, постоянно
ускользающего от него же самого. Для сохранения Я необ-
ходима огромная работа по его построению, если хотите,
то выстраиванию. Без необходимого психологического ма-
териала этого не сделать. Если в предыдущем периоде сво-
его развития ребенок переживал свою дискретность, ко-
нечность как проявление своего Я, как момент его фикса-
ции в собственном же сознании, то подростку требуется
психологическая информация для дальнейшего осуществ-
ления жизни его Я, как проявления в конкретной, индиви-

' См. подробно: Фромм Э. Искусство любви. - 1990.
508

дуализированной, в его лице персонифицированной форме
сущностных свойств человека.

Думаю, что основным условием получения такой психоло-
гической информации может быть его встреча со взрослым
человеком, который воплощает в отношении с подростком
обобщенную, но персонифицированную, сущность человека.
Является, говоря педагогическим языком, нравственным
идеалом, жизненным идеалом, но не абстрактным, а конкрет-
ным, может быть, ежедневным воплощением его в отношении
подростка. Слово воплощение можно было бы заменить без
потери смысла словами труд, или любовь как синонимами.
Считайте, что я это уже сделала.

Иначе говоря, подросток своими потребностями, главной
потребностью - жить - ставит перед людьми, его окружающи-
ми, в самой острой форме проблему любви к жизни, к себе как к
живому человеку, к нему - подростку, а значит, к нему как к
другому человеку. Его проблемы - это тот «огонь», который
обращен к «веществу» отношений с другими людьми - к тем
нормам и правилам построения и осуществления проявлений
жизни, с которыми он уже успел встретиться в своем детстве.

Справятся ли с этой задачей взрослые, если они попали
под влияние процветающих в культуре форм псевдолюбви?
Думаю, что этот вопрос из категории риторических, может
быть, поэтому, как только подростковый возраст стал в исто-
рии культуры возрастом массового школьного обучения, о
нем на все лады говорят (взрослые!) как о трудном. Может
быть, это следы от огня Я подростков, того мятежного огня
свободы и ответственности, который зарождается в них и
вызывает, как всякий огонь, желание наблюдателя поскорее
потушить его или по крайней мере обезопасить себя от него.
Чем? Да все той же псевдолюбовью, которая все-таки может
называться любовью, не будучи таковой на деле. В эту ло-
вушку фантомности собственного сознания, собственной
жизни, к сожалению, очень часто попадают не только взрос-
лые, но и сами подростки. Для того чтобы отличить любовь
от псевдолюбви, надо не только быть мудрецом, но и обла-
дать высоким чувством собственного достоинства (границами
Я, недоступными для разрушения другим людям), а за плеча-
ми у подростков их прошлое. Оно же и в биографии взрослых
людей. (Я не буду подробно останавливаться на происхожде-
нии псевдолюбви, это подробно описано в психоаналитиче-
ской литературе, и при желании читатель всегда может вос-
пользоваться первоисточником - работами самого З.Фрейда).
Итак, формы псевдолюбви в отношениях между людьми.


Название Содержание Воздействие на человека и его последствия
«Великая», или покло- няющаяся, любовь Поклонение любимому человеку; отчуждение от своих собственных сил, проекция их на любимого Поглощение психологи- ческого пространства другого человека за счет отождествления с собст- венным (механизмом про- екции) как с дискретным, конечным Я. Последст- вия -разочарование, по- иск нового идола
«Сентимен- тальная любовь» Переживание в фантазии, в фантомном проявлении жизни. Реальные отноше- ния обесценены Свой, реальный человек, с которым отношения су- ществуют в настоящем, не воспринимается как жи- вой. Свойствами живого наделяется образ про- шлого или будущего. По- следствия - эмоциональ- ная холодность, скука, пустота в отношениях
Любовь к «несчаст- неньким» Внимание к слабостям любимого, стремление его усовершенствовать, сво- его Я не чувствуют. От- ношения строятся на ме- ханизме взаимной проек- ции, нет реализма в вос- приятии своего Я или Я другого человека Создание искаженного образа Я, фиксация про- явлений Я в постоянных формах. Последствия - ригидность в отношениях, воспроизведение в про- странстве и времени од- них и тех же отношений
«Зеркальная любовь» Человек не в состоянии придать смысл своей жизни,воздействовать на свое Я, он старается жить ради кого-то, отражая его жизнь как проявление своей жизни Проявление воздействия не имеет границ, эти гра- ницы вообще не осозна- ются и не принимаются. Последствия - поглоще- ние психологического пространства одного че- ловека другим или втор- жение в это пространство без всяких ограничений

 

Общее во всех проявлениях псевдолюбви то, что они пред-
ставляют собой ту или иную форму отказа одной из сторон
взаимодействующих людей от своего собственного Я и воз-
можность подмены его конкретными (в том числе и физиче-
скими) свойствами другого человека. Не забуду, как плакала
мама девочки-подростка, уверяя, что она (дочка) слабая и
больная, что о ней надо кому-то постоянно заботиться и обе-
регать ее. На приеме передо мной сидела сильная, красивая
четырнадцатилетняя девушка (когда-то в раннем детстве была
трудная операция, но с тех пор прошло десять спокойных и
здоровых лет). Когда она поняла возможности моей профес-
сии, то сама попросила: «Научите меня так сказать маме, что
я здорова, чтобы она поверила». Мать контролировала каж-
дый ее шаг, каждое ее физическое напряжение, каждое усилие,
считая это высшей формой проявления своей любви к девоч-
ке. Та же устала, ей надоело быть «больной», да она уже дав-
но и не была ею, а выйти сами из «заколдованного круга»
отношений они не могли. Усталость девочки рождала раз-
дражение, напряжение, попытки «уйти» от внимания матери,
«огонь» ее Я сопротивлялся (еще!) стремлению другого чело-
века погасить его.

Как тут не вспомнить на разные лады повторяемую мудре-
цами мысль о том, что любовь - это риск, это риск поверить в
силы своего Я и Я другого человека, это риск работы Я по
устройству всех проявлений жизни. Риск, потому что успех от
этого напряжения не может быть гарантирован никем и ни-
чем, только верой. Она сама по себе не возникает, для этого,
как минимум, надо пережить экзистенциальные чувства и их
ценность, чтобы принять жизнь во всей ее полноте - со всеми
ее муками и радостями, без магических ограничений, успеха-
ми и достижениями, воплощенными в конкретных, а значит, в
конечных свойствах себя и другого человека.

Хорошо, что люди создали психологию и психотерапию,
помогающие им же самим пережить возможности своего Я,
выходящие за пределы обыденного реагирования друг на
друга. Благодаря психотерапии маме удалось пережить, что
она своим отношением к дочери поглотила ее психологиче-
ское пространство, создала препятствия для проявления
силы ее Я. Вспоминая то сопротивление этой женщины, по-
ниманию, что за жизнь дочери отвечает не только она, но и
сама девочка.

Кстати, в современном мире есть достаточно осознанное
средство против всех форм псевдолюбви - это права человека,
это права ребенка. Я приведу только небольшую цитату из
Декларации прав ребенка (20 ноября 1959 г.):

«Принцип 2. Ребенку законом и другими средствами долж-
на быть обеспечена специальная защита и предоставлены воз-
можности и благоприятные условия, которые позволяли бы

511

510


ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно
и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и
в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью
законов главным соображением должно быть наилучшее обес-
печение интересов ребенка...»

Кроме того, хотелось бы познакомить читателя и с несколь-
кими статьями из «Конвенции о правах ребенка».

«Статья 12.

1. Государства-участники обеспечивают ребенку, способ-
ному сформировать свои собственные взгляды, право свобод-
но выражать свои взгляды по всем вопросам, затрагивающим
ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внима-
ние в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка...

Статья 13.

1. Ребенок имеет право свободно выражать свое мнение;

это право включает свободу искать, получать и передавать
информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в
устной, письменной или печатной форме, в форме произве-
дений искусства или с помощью других средств по выбору
ребенка...

Статья 14.

1. Государства-участники уважают право ребенка на сво-
боду мысли, совести и религии...

Статья 16.

1. Ни один ребенок не может быть объектом произвольно-
го или незаконного вмешательства в осуществление его права
на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жи-
лища или тайну корреспонденции или незаконного посяга-
тельства на его репутацию.

2. Ребенок имеет право на защиту Закона от такого вмеша-
тельства или посягательства...»

Интересно, что в обыденном сознании взрослых право ре-
бенка иметь и проявлять свое собственное Я признается и
воспринимается, по крайней мере, с изумлением.

- Как, у них (подростков, детей) есть еще какие-то права,
они же должны... (список долгов я приводить не буду).

Учитывая, что это глава только о подростках, возьму на
себя смелость от их имени сказать, что они чувствуют себя
загнанными в трудный период своей жизни, потому что
взрослые не находят для них места - элементарного простран-
ства - в жизни, так как не знают (не все, но многие), что для
осуществления Я (для «творящего ритма мятежного огня»)

512

необходимо (!) и внешнее, и внутреннее пространство. Такое
пространство, где можно себя чувствовать защищенным, пе-
реживать границы своего Я, своего психологического про-
странства как надежные. Образ творящего ритма огня мне
кажется очень подходящим к описанию проблем развития
самосознания в этот период, так как подросток ставит глав-
ный вопрос: «Зачем живут люди?» Он видит в этом вопросе
как ключевое слово «живут», освоение пространства жизни во
всей его полноте и целостности - вот главная проблема под-
росткового возраста. Недаром именно в этом возрасте у детей
просыпается интерес к музыке, можно даже говорить о музы-
кальных странствиях современных подростков. Родители
знают, что часто музыка сопровождает подростка во всех его
ежедневных занятиях, выполняя множество самых разных
функций. Об одной из них хотелось бы сказать особо - музы-
ка выполняет функцию интеграции множества разнообразных
и не соответствующих друг другу переживаний подростка,
создает (пусть на время) переживание собственной целостно-
сти, ритмически организованной, то есть предвидимой, пре-
дощущаемой. Известно, что именно ритмичная музыка нра-
вится подросткам больше всего.

Интенсивный физический рост и переживания, с ним свя-
занные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий
груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссо-
нанс в Я-концепцию подростка. Напряжение, вызванное этим,
требует преодоления за счет увеличения силы Я, которая при-
ходит за счет освоения жизненного пространства, выстраива-
ния своего места в нем. Подростки резко и часто меняют ин-
тересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы
оценок других людей и себя, возникают конкретные жизнен-
ные планы и проявляются усилия по их осуществлению'.

У меня есть возможность проанализировать, как на про-
тяжении шестидесяти лет истории России менялись (и меня-
лись ли вообще), с точки зрения наблюдателя, исследователя,
основные свойства в описываемом периоде жизни человека.
Этот материал, думаю, даст возможность еще раз вернуться к
вопросу о наличии сущностных свойств человека и их устой-
чивости в историческом времени не только индивидуальной,
но и социальной жизни. Для изложения материала прибегну к
его систематизации в виде таблицы.

' См. подробно: Формирование личности в переходный период от подро-
сткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1987;

Рубинштейн М.М., Игнатьев B.C. Психология, педагогика и гигиена
юности. - М., 1926.

17 Г. С. Абрамова

513


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2014-10-22; просмотров: 431. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.084 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7