Образовательная программа как организационная основа контекстно-базируемого компетентностного иноязычного образования

 

Образовательная программа структурируется таким образом, что обеспечивает реализацию целесодержательных задач образовательной системы через оптимизированную систему отбора, препарирования и организации учебного материала в условиях использования современных технологий усвоения и формирования необходимых компетенций. Она способна адекватно образовательным целям моделировать учебный процесс как интегративное целое а) отражающее концептуально-методологическую основу образования; б) формирующее теоретико-профессиональную осведомленность и креативно-развивающую деятельность обучаемых; в) развивающее личностно-компетентностный потенциал обучаемых; г) организующее учебный процесс как модель профессионально-конструктивной деятельности; д) формирующее оценочно-рефлексивные компетенции обучаемых как основу их самоорганизации и перспективного саморазвития.

В предыдущих разделах, посвященных моделированию общения в структуре предлагаемой парадигмы иноязычного образования, освещалась структура предполагаемой модели общения, ее концептуально-методологическая адекватность пяти базовым ориентирам, выступающим как состав обязательных требований современного иноязычного образования к той модели, которая выступает как структурированное целое, способное отразить содержание нового подхода к обучению иностранным языкам.

В образовательной программе предметно-профессиональное содержание организуется, как правило, вокруг или на основе ключевого блока знаний, 1) интегрирующего предметное содержание образования учебной дисциплины; 2) как интегративного элемента системы, способного отражать весь состав характеристик, свойственный системе и потому может выступать адекватным объектом исследования; 3) способного выделять интегрированную предметно-процессуальную единицу (или элемент), которая может выступать как единица содержания, так и как учебная единица; 4) актуализирующего ключевые блоки знаний (в нашем случае ТТЕ), включением их процессуального аспекта содержания, черезприводящие их в действие «коммуникативные комплексы» (КК); 5) обеспечивающего этими КК (коммуникативными комплексами) управление формированием коммуникативных и межкультурно-коммуникативных компетенций в рамках отдельных сфер общения; 6) организующего в образовательной программе ключевые блоки знаний (в нашем случае ТТЕ) по вертикали преемственно по нарастанию сложности их использования в общении, а по горизонтали, каждое единство ТТЕ направлено на формирование определенной компетенции или субкомпетенции, предметное содержание которого процессно через обучающую систему упражнений реализуется одноименным коммуникативным комплексом (КК).

Так, например, понятийно-когнитивное ТТЕ (тематико-текстовое единство), обеспечивающее отобранным минимумом понятий, явлений, связанных, скажем, с международным бизнесом, переводится уже с этапа презентации их значений на уровень коммуникативной актуализации через систему элементарных коммуникативных упражнений типа: переспрос, уточнение, расширение, выражения, сомнения и т.д. Этот элементарно-коммуникативный этап обеспечивается одноименным с ТТЕ понятийно-когнитивным коммуникативным комплексом (КК). Задачей этого комплекса (КК) является не только обеспечение понимания значения понятия или явления (когнитивный аспект восприятия), но и употребление его не столько в заданной языковой или речевой структуре и контексте, но включение их в целый ряд коммуникативных возможностей использования в коммуникации, типа вышеназванных микродиалогических ситуаций в общении.

Таким образом, предлагаемая структура актуализации предметно-процессуального содержания является коммуникативно-базируемой реализацией содержания, его усвоением не в системе языковой или речевой формализованной презентации как единиц языка или речи, а включением их в непосредственную, пусть и элементарную, но коммуникацию. На трехстадийной исполнительской фазе каждый из тематико-текстовых единств последовательно «пропускаются» через три стадии коммуникативно-базируемой подготовки к свободной коммуникации по отрабатываемому тематическому комплексу как составляющей определенной сферы общения. Эти стадии направлены на формирование основных четырех видов речевой деятельности в предметном содержании актуальных ТТЕ на следующих этапах: исполнительско-рецептивном, исполнительско-репродуктивном, исполнительско-продуктивном.

Представленный модульно-блочный тип конструирования содержания наиболее преимущественная организационная основа и форма отражения предметного содержания иноязычного образования, так как новые когнитивно-лингвокультурологические комплексы (КЛК) концептуализируют предметное содержание, а модульно-блочное конструирование содержание по КЛК поэтапно выстраивает когнитивно-лингвокультурологический концепт новой «языковой картины мира» во взаимосвязи всех ее составляющих. Проработка каждого ТТЕ в составе КЛК (когнитивно-лингвокультурологических комплексов) есть выстраивание новых «когнитивных структур знаний» во «вторичное когнитивное сознание» обучаемых, которые, благодаря предлагаемой тематико-текстовой и модульно-блочной организации предметного содержания, выкладываются в механизме «реконцептуализации» языковой картины мира как прочно сформированные участки знаний.

Представленная комплексность в отборе, препарировании, организации учебного материала на принципах коммуникативной базируемости, межкультурно-коммуникативной целезаданности, когнитивно-лингвокультурологической спроецированности на «реконцептуализацию» предметно-процессного содержания иноязычного образования, межкультурно-коммуникативная обусловленность модульно-блочного конструирования предметного содержания в дидактически преемственную систему иноязычного образования в структуре образовательной программы, обеспечивающей, расширение границ «языкового сознания» личности и перестройку его механизма на формирование «вторичных ментальных конструктов» и др. – все это базовые основы организации и управления современным иноязычно-образовательным процессом.

Отличие этого подхода от традиционных заключатся в том, что коммуникативная базируемость организации учебного процесса как бы оставляет вне поля зрения лингвистический и речевой блоки знаний, обычно тематически организуемых для предварительного, в изоляции от их функций в общении, заучивания и репродуктивно-продуктивной тренировки и закрепления.

 

Таблица №9

 

На самом же деле, предметно-содержательная основа иноязычного образования, направленная на формирование межкультурно-коммуникативной компетенции, включает следующие составляющие предметного содержания, функционирующие в единстве.

1) Через ТТЕ как содержательно-тематические и функционально-дифференцированные единства, ядром которых являются инофонные тексты, реализуется основная межкультурно-коммуникативная предназначенность этих ТТЕ;

2) Составом ТТЕ обеспечивается предметное содержание образовательной программы иноязычного образования, контекстно-базируемого на будущей профессии:

3) Предварительно отобранный и достаточный для образовательной программы состав ТТЕ выступает в качестве основы, формирующей межкультурно-коммуникативную компетенцию на базе этой образовательной программы в процессуально-технологическом блоке содержания, который обеспечивается так называемым «коммуникативным комплексом» (КК);

4) Коммуникативный комплекс (КК) как управляющий блок процессуально-технологической стороной содержания, выступающий как «пусковой механизм» коммуникативно-деятельностной системы, интегративно, параллельно с предметно-содержательной основой (ТТЕ) «запускает» такую систему реализационных рычагов межкультурной коммуникации как-то: а) дифференциация ее (МК) по коммуникативным сферам; б) учет специфики этих сфер; в) специфические для этой сферы ТТЕ; г) типичные ситуации общения; типичные дискурсы с разной степенью проявления трех типов коммуникативных потребностей (контактоустанавливающая, информационная, воздействующая) в реализации ими прагмакоммуникативных функций; д) выделения состава коммуникативных умений и субкомпетенций по их функциям в межкультурно-коммуникативной компетенции (познавательно-стратификационные, фактуально-обобщающие, интерпретационно-синтезирующие и др.); ж) метаязыковой лингвистический материал, з) инофонные тексты различных композиционно-речевых форм (описание, характеристика, спецификация, изложение и др.); е) жанров речи (интервью, дискурс, презентация, пресс-конференция, и т.д.). 5) Посредством таких коммуникативных комплексов (КК) как образовательно-управляющие структуры, центрируемые вокруг отдельных коммуникативных сфер, предметное содержание которых реализуется через преемственный и дифференцированный по функциям набор тематико-текстовых единств (понятийно-когнитивное ТТЕ предметного содержания КК, информационно-аккумулятивное ТТЕ предметного содержания КК, прагматико-репрезентирующее ТТЕ предметного содержания КК, контекстно-коммуникативное ТТЕ предметного содержания КК), обеспечивается организация и управление преемственной системой обучения и формирования профессионально-ориентированных умений, направленных на усвоение предметного содержание будущей профессии и закладываются основы «контекстного обучения», т.е. обучение в контексте будущей деятельности на основе предметно-социального содержания профессии.

6) «Коммуникативный комплекс» (КК), включающий четыре обучающие стадии (понятийно-когнитивная, информационно-аккумулятивная, прагматико-репрезентирующая, контекстно-коммуникативная) в единстве с одноименным ТТЕ, обеспечивает формирование преемственной, логически целостной модели обучения с достижением прогнозируемого целевого результата, а именно, сформированной межкультурно-коммуникативной компетенции, которая обеспечивается вышеперечисленными стадиями этого комплекса, соотносящихся и тождественных по содержательно-функциональному назначению с одноименными с ними ТТЕ. Сформированная межкультурная компетенция «субъекта межкультурной коммуникации» как интегрированное единство целого ряда коммуникативных умений и субкомпетенций отражает их целеориентированность на усвоение и овладение определенными аспектами профессионально-предметного содержания иноязычного образования, а именно:

- познавательно-стратификационные и фактуально-обобщающие умения на понятийно-когнитивной стадии и в процессе усвоения одноименного ТТЕ (поянтийно-когнитивного);

- компрессивно-синтезирующие и интерпретационно-конструирующие умения на информационно-аккумулятивной стадии при усвоении одноименного ТТЕ;

- регуляционно-коммуникативные умения на прагматико-репрезентирующей стадии и в процессе одноименного ТТЕ;

- полемико-аргументационные коммуникативные умения на контекстно-коммуникативной стадии в ходе усвоения одноименного ТТЕ1.

7) Рече-языковой материал, представляющий собой лексико-грамматические блоки, отобранные и организованные в соответствии с закономерностями речепорождения и коммуникации во всех формах и типах речи (говорение, чтение, аудирование, письмо).

I. В процессе усвоения понятийно-когнитивного ТТЕ на одноименной стадии усвоения содержания предмета общения формируются следующие, преимущественно, метаязыковые умения:

- умения осознавать систему понятий и категорий объекта общения в определенном контексте будущей профессии;

-умения распознавать и классифицировать систему профессионально-значимых понятий и объектов по сравнительно-критериальным признакам;

- умения выделять смысловые ядра общения, воспроизводить отдельные определения в ходе решения целенаправленных коммуникативных задач;

- умения осуществлять логико-смысловые упорядочивание и выстраивание информации по степени значимости или усложнения;

- умения объединять фрагментарные микротексты в целостный фактуальный текст и излагать его в определенной логической последовательности, тем самым отражая знания и метаязыковые умения контекста будущей профессии.

В выделенном составе универсально-нормативных умений для понятийно-когнитивной стадии по функциональному назначению и речедеятельностной спецификации определяются два типа умений: 1) рече-языковые умения, обеспечивающие усвоение и классифицирование профессионально-значимых объектов и понятий, а также воспроизводство их определений; этот тип умений с учетом его основной функциональной предназначенности предлагаем определить как познавательно-стратификационные умения; 2) рецептивно-репродуктивные умения по выделению смыслового ядра информации, его логико-смысловой интерпретации и обобщению с дальнейшим воспроизводством, предлагаем обозначить как фактуально-обобщающие умения. Следовательно, на понятийно-когнитивной стадии усвоения предметного содержания общения выделяются два типа универсально-нормативных коммуникативных умения: познавательно-стратификационные и фактуально-обобщающие.

II. В ходе накопления на информационно-аккумулятивной стадии профессионально-ориентированной предметной информации общения формируются следующиеметакоммуникативные умения:

- умения аккумулировать и синтезировать профессионально-значимую информацию в целостный текст/дискурс;

- умения осуществлять поиск добавочной информации, ее извлечение и обработку для интерпретированного конструирования сообщения;

- умения проводить аналитико-смысловую, оценочно-критическую обработку поступающей через слуховой и зрительный каналы информации для решения в последующем профессионально-значимых задач и проблем;

- умения проводить компрессию информации в форме плана, разрабатывать структуру и каркас самостоятельного речевого произведения;

- умения конструировать собственное речевое произведение/сообщение согласно плану по одной из предложенных обучаемым тем на базе аккумулированной из множества источников профессионально-значимой информации.

Также, как и на предыдущей стадии, в силу качественной и функциональной неоднородности коммуникативных умений, формируемых на аккумулятивно-информационной стадии, в составе универсально-нормативных умений предлагается выделить:

1) те умения, которые обеспечивают накопление, синтез и компрессию информации, поступающей из различных каналов и используемую коммуникантом для решения проблем и профессионально-значимых задач; этот тип умений правомерно определить как компрессивно-синтезирующие умения;

2) те умения, которые обеспечивают аналитико-смысловую обработку информации, использование ее для решения профессионально-значимых задач и планирования корпуса самостоятельного текста/дискурса, представляемого для защиты в форме отчета, предлагаем определить как интерпретационно-конструирующие умения.

III. На прагматико-репрезентирующей стадии ставится и решается задача формирования умений реализовать прагматическую установку говорящего, решая при этом заранее поставленную стратегическую коммуникативную задачу, а также формируются умения убеждать, воздействовать, доказательно презентировать свою точку зрения, добиваться необходимого реактивного речевого поведения собеседника; умения выбирать соответствующие изменяющимся прагмоустановкам гибкие формы активного воздействия, прогнозируя при этом реактивное поведение собеседника. Соответственно, основными коммуникативными умениями, обеспечивающими реализацию отмеченных сторон иноязычной компетенции являются:

- умения выделить и сформулировать основной презентируемый объект и главный тезис сообщения;

- согласно основной прагматической целеустановки умения выбрать наиболее лаконичную и воздействующую форму презентации объекта общения;

- умения сконцентрировать и привлечь внимание рецепиентов к ключевым идеям речевого произведения;

- умения выбирать адекватные ситуации общения контакто-устанавливающие и этикетные формы выражения;

- умения с учетом стратегической прагматической целеустановки выбрать тактику собственного речевого поведения (убеждающую, наступательную, эмоционально-воздействующую и др.);

- умение строить композиционный каркас выступления по логике и структуре причинно-следственных доказательств;

- умения воздействовать и побуждать собеседника к активному участию в обсуждении профессионально-значимой проблемы, используя специфическую систему воздействующих на коммуникантов средств;

- умение выстраивать последовательную цепочку тезисов-положений, логико-смысловых блоков и иллюстрирующих их конкретных фактов для усиления доказательного и воздействующего эффекта текста-произведения;

- умения адекватно реагировать на контраргументы собеседника, предлагая компромиссные решения с сохранением своих основных позиций.

В силу того, что во всех умениях прагматико-репрезентирующей стадии усвоения содержания общения в единстве представлены как побудительно-воздействующие функции речи и умения, так и умения логико-смыслового конструирования дискурса/текста, все вышеперечисленные умения целосообразно определить как тип регуляционно-коммуникативных умений. Определение таких умений как регуляционно-коммуникативных обусловлено тем, что все умения побудительно-воздействующего, смысло-организующего, логико-доказательного, прагматико-направленного и др. характера объединены необходимостью выработать умения, выполняющие функции регулирования, управления процессом и результатом коммуникации, с адекватным и гибким использованием необходимых прагматико-репрезентирующих средств и способов. Соответственно, основной их функцией является регулирование коммуникации, что и обуславливает их обозначение как регуляционно-коммуникативных умений в составе универсально-нормативных коммуникативных умений.

IV. На контекстно-коммуникативной стадии усвоения предметного содержания общения в рамках ТТЕ также вычленяется специфический блок универсально-нормативных умений, основной функцией которых является умение осуществлять свободную коммуникацию по содержанию будущей профессиональной деятельности как предмета профессионально-ориентированного общения. Указанный тип универсально-нормативных умений предполагает способность осуществлять общение по широкому кругу профессионально-значимых проблем; вести дискуссионное профессиональное общение, интервью, беседы; создавать целостные дискурсы аргументационно-полемического характера, т.е. вести общение в контексте будущей профессии.

Спецификой указанного аспекта иноязычной компетенции, следовательно, являются свободные метакоммуникативные умения, к числу которых относятся:

- умения выдвигать и формулировать проблему дискуссионного характера в такой форме, чтобы создать проблемно-полемическую ситуацию;

- умение прогнозировать возможный ход дискуссии и определить собственную стратегию аргументирующего речевого поведения;

- умение предвидеть возможные альтернативные или оппонирующие суждения по основному постановочному вопросу и определить содержание контраргументационных суждений;

- на основе прогноза хода полемики умения строить свое выступление по схеме исчерпывающего и стройного доказательного дискурса, снимающего большинство оппонирующих точек зрения;

- умение выбирать логику построения своего выступления и тактику своего речевого поведения на основе предвосхищения оппонирующих мнений и характера собеседников, поведенческая реакция которых Вами предсказываема;

- умение выигрышно использовать метакоммуникативные воздействующие средства для создания общего позитивного фона поддержки Вашей точки зрения;

- умение вступить в контакт с аудиторией, поддерживать полемику, стимулируя неугасающий интерес и обеспечивая активное вовлечение все большего числа участников в полемику;

- умение резюмировать итоги полемики, используя принятые в изучаемой социокультурной среде формы оценочно-аргументационных суждений и др.

- В силу представленности в умениях контекстно-коммуникативной стадии усвоения предметного содержания общения таких ведущих признаков как полемичность содержания коммуникации, представленность оппонирующих и противоположенных суждений, обязательность доказательно-аргументационной канвы в полемике, представляется целесообразным определить этот тип умений как полемико-аргументационные коммуникативные умения, которые необходимы для стимулирования обсуждения и принятия решений по профессионально-значимым задачам в условиях обучения коммуникации в контексте будущей профессиональной деятельности.

Как было указано выше, отбор и организация предметного содержания иноязычного образования путем центрирования его по коммуникативным сферам обусловлен объективной сменой целевых установок межкультурно-коммуникативного обучения, ориентированного на овладение компетенциями реального общения в условиях межкультурного взаимодействия. Контекстом такого взаимодействия являются жизненные ситуации как основные проявления условий жизнедеятельности людей. Нельзя не согласиться с той теоретической платформой, обосновывающей выход на центральную позицию «категории быта» как систематизирующей и интегрирующей через языковое сознание все «бытийственные отношения1, в которой находится личность, а общение как форма его жизнедеятельности должно в процессе овладения иностранным языком организовываться в соответствии с коммуникативными потребностями людей – в рамках коммуникативных сфер как социокоммуникативных концентров. В соответствии с основными сферами «бытия» и деятельности человека выделяются сферы

1) профессионально-производственная;

2) социально-бытовая;

3) социально-культурная;

4) общественно-политическая.

Объективные процессы расширения международных контактов и профессиональных обменов, возросшая трудовая и академическая мобильность делают востребованными обучение и овладение профессиональной речью и профессиональным общением. Этим объясняется активная разработка теоретико-практических основ обучения языку для специальных целей, предметно-процессуальное содержание которой организуется вокруг профессионально-производственной коммуникативной сферы2, а методические системы обучения направлены на обеспечение профессионально-базируемых умений профессионального общения и профессиональной речи.

Профессиональное общение определяется как форма взаимодействия субъектов коммуникации в процессе трудовой деятельности людей, объединенных общей профессией и имеющих соответствующую подготовку, которая обеспечивает наличие общего фонда профессионально-значимой информации. В основе общения лежит профессионально-познавательная потребность коммуникативного характера, которая определяет цель общения – получение профессионально-значимой информации. Профессионально-базируемый отбор содержания и обучения профессиональной речи и общению получил определение «теории контекстного обучения» (А.А.Вербицкий, А.М. Смолкин, О.Б. Тарнопольский, Н.К. Стамгалиева, Д.Н. Кулибаева и др.) Контекстным обучением принято считать обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируются предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний и систем налажено на канву этой деятельности»1.

Контекстное обучение по признаку ее эффективности относят к типу активных методов обучения, через который решаются успешно, как считает А.М.Смолкин2, целый ряд трудно достижимых задач. Контекстное обучение обеспечивает

- интенсификацию процесса обучения и коммуникативную активность обучаемых;

- придание процессу обучения творческого характера, повышающего заинтересованность студентов;

- приобретение студентами опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного восприятия действительности в контексте будущей профессиональной деятельности;

- формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

- формирование целостного представления о профессиональной деятельности и о ее различных аспектах;

- обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитания ответственного отношения к делу, усвоение социальных ценностей и установок профессионального коллектива, общества в целом.

Разработчики контекстно-базируемой теории и практики обучения иностранному языку, следовательно, представляют учебный процесс по овладению иностранным языком как модель будущей профессиональной деятельности или возможный набор стереотипных или возможных проблемных, нетипичных ситуаций, как проявление определенных профессионально-значимых задач или проблем, для разрешения которой коммуниканты вступают в профессиональное общение, что обуславливает проблемную заостренность и содержательную разверстку ситуации вокруг этой проблемы.

Соответственно, при контекстно-базируемом предметном содержании для формировании профессиональной речи и межкультурно-коммуникативного профессионального общения рече-языковой и коммуникативный материал для организации последовательного и постадийного усвоения члениться1 на

1) метаязыковые коммуникативные умения и субкомпетенции, формируемые на содержании понятийно-когнитивных ТТЕ (тексты малого членения: «определения», «характеристики» объектов, «спецификации») и технологическим комплексом одноименной стадии, включающей упражнения для всех ступеней исполнительской фазы (исполнительско-рецептивная, репродуктивная, продуктивная ступени);

2) метаречевые умения и субкомпетенции, формируемые на содержании информационно-аккумулятивного ТТЕ (композиционно-речевая форма –КРФ- «описание» и «сообщение» информирующего, инструктирующего, рекламирующего, презентирующего, аргументационного, проектирующего и др. характера) и системой, формирующей умения упражнений одноименной стадии коммуникативного комплекса, включающего также все ступени исполнительской фазы речевой деятельности.

3) Метапрагмокоммуникативные умения и субкомпетенции, формируемые на предметном содержании прагматикорепрезентирующих ТТЕ ( диалогические формы коммуникации: жанры диалогов-запросов; диалоги- разъяснения; рекламные проспекты, билборды, предписания, рекомендации, консультации и др.) и через систему целенаправленных упражнений всех трех ступеней исполнительской фазы РД, одноименной с ТТЕ стадии коммуникативного комплекса;

4) Метаконтекстнокоммуникативные умения и субкомпетенции межкультурно-коммуникативной компетенции, формируемые содержанием контекстнокоммуникативного ТТЕ (тексты, проблемы, стимулирующие свободное профессиональное общение – темы дебатов, дискуссий, проблемы для интервью, бесед; аргументационно-полемического характера дискурсы, обращенные эссе и др.) и через систему, стимулирующую профессиональную коммуникацию, заданий и упражнений одноименной с ТТЕ стадии по всем ступеням исполнительской фазы.

Отмеченный специфический для каждого ТТЕ и его профессиональной стадии КК (коммуникативного комплекса) состав коммуникативных умений и субкомпетенций МКК (межкультурно-коммуникативной компетенции) различается и по своим целеобразовательным функциям в рамках каждого КК (коммуникативного комплекса).

I. На понятийно-когнитивной стадии КК, как было отмечено, формируются, в основном, метаязыковые умения: 1) те, которые обеспечивают усвоение, категоризацию, группировку признаков и характеристик объектов; коммуникативно-препарированное воспроизводство этих определений при направленных расспросах, запросах, сомнениях, уточнениях и др. Эти метаязыковые умения Д.Н. Кулибаева определяет как познавательно-стратификационный тип умений; 2) рецептивно-репродуктивные умения, формирующие умения выделять смысловые ядро информацию, давать его логико-смысловую интерпретацию и обобщение с воспроизводством созданного текста, определяются как фактуально-обобщающие метакоммуникативные типы умения.

II. На информационно-аккумулятивной стадии формируемые метакоммуникативные умения и субкомпетенции по функционально-целевому характеру подразделяются 1) на те умения, которые обеспечивают накопление, синтез, компрессию информации, поступающей из различных каналов информации (аудирование, чтение, общение и др.) при решении коммуникантами профессионально-значимых задач, определяются как компрессивно-синтезирующие умения; и 2) те умения, которые обеспечивают аналитико-смысловую обработку информации для создания с предварительным планированием текст или дискурс, объединяющий обработанную информацию, но выдвигающей на их базе собственное творческое произведение. Эти умения определяется как интерпртационно-конструирующие умения.

III. На прагматико-репрезентирующей стадии в метапрагмокоммуникативных субкомпетенциях и умениях выделяют тип 1) регуляционно-коммуникативных умений – это умения побудительно-воздействующего, смысло-организующего, логико-доказательного и прагманаправленного характера, выполняющие функции управления, регулирования процессом коммуникации путем стимулирования и побуждения репликами и другими средствами ход коммуникации.

IV. На контекстно-коммуникативной стадии усвоения предметного содержания общения в рамках специфического ТТЕ вычленяется АО функциональным целям тип полемико-аргументационных умений, обеспечивающих полемичность содержания коммуникации, представленность оппонирующих и противоположных суждений, обязательной доказательно-аргументационной канвы в ходе обсуждения профессионально значимых проблем.

Выделенный перечень и умений формируется в рамках указанных стадий на предметном содержании их ТТЕ через технологии и серии целевых упражнений, соответствующих стадий и ступени исполнительской фазы.

Таким образом, представленный в работе образец «Моделирования предметно-процессуального аспектов содержания коммуникативных комплексов» (КК), в формировании коммуникативных комплексов при контекстно-базируемой иноязычнообразовательной программе целесообразно выделить три крупных этапа: 1) этап, подготовительный к контекстно-базируемому общению; 2) этап моделирования типичных ситуаций общения; 3) этап профессионального общения. Внутри первого, подготовительного этапа, правомерно выделяются три ступени: 1) ступень ознакомления и изучения предметного содержания ТТЕ в рамках коммуникативных сфер общения; 2) стадии усвоения предметного содержания КК (коммуникативных комплексов); 3) ступень формирования процессуального аспекта содержания КК (коммуникативных комплексов).

На втором этапе – этапе моделирования типичных ситуаций общения также выделяются свои ступени на каждой из трех стадий предметно-процессуального аспектов содержания, а именно: 1) ознакомление с типовыми моделями ситуаций общения; 2) умение создавать множество вариантов базовой ситуаций, что позволяет формировать у студентов умения в обеспечении вариативности общения; 3) создание собственных новых вариантов общения на базе типовой модели общения.

Второй и третий этапы, формирующие межкультурно-коммуникативные компетенции, объединяются единым для обоих этапов – уровнем формирования метаконтекстных коммуникативных умений. Этот уровень умений формируется через параллельные две трехстадийные вертикали второго и третьего этапов. Это обусловлено тем, что целевое назначение второго этапа – моделирование ситуаций общения (3 стадии) и назначения трех стадий третьего этапа (этап межкультурно-коммуникативного общения) преемственно обеспечивают формирование метаконтекстных коммуникативных умений на базе контекстно-коммуникативных ТТЕ и формирующих их коммуникативных комплексах (КК).

После этапа предварительного ознакомления со всеми метаединицами по банковскому делу через изучающее и ознакомительное чтение целого ряда текстов малых форм (определение, характеристика, спецификация и др.), дающих информацию о таком финансовом институте как банк, основных его типах, их различий и функций, видов услуг банков, преимущество и востребованность различных видов услуг и т.д. на понятийно-когнитивной и информационно-аккумулятивной стадиях усвоения контекстно-предметного содержания в структуре ТТЕ (тематико-тестовых единств), осуществляется переход на стадию усвоения контекстно-предметного содержания этих ТТЕ уже в коммуникативных комплексах (КК) через систему упражнений направленные на формирование познавательно-стратификационных и фактуально-обобщающих умений в одноименных типах упражнений.

На каждом этапе и его ступенях формируются вышеприведенные, дифференцированные по функциям, типы метаязыковых и метакоммуникативных умений и субкомпетенций межкультурно-коммуникативной профессионально-базируемой компетенции. Прежде чем перейти к описанию технологии их формирования, необходимо определить современный статус, функционально-категориальную значимость, ролевую нагрузку и существующие типологии «упражнений» как организационных форм учебного иноязычнообразовательного процесса.

Вопросы и задания для выполнения

1. Дайте определение «учебного процесса», перечислите его компонентный состав, опишите их функции. Каково соотношение «учебного процесса» к «образовательному процессу» и реализующему эти процессы – «образовательной программе».

2. Ознакомьтесь с существующими типами структурирования образовательного процесса и по их модели определите целевую направленность и содержательную результативность компонентов отдельных типов структурирования образовательного процесса.

3. Определите наиболее соответствующий функциям образовательного процесса его определения. Какие составляющие образовательного процесса отражают специфику образовательной системы?

4. Какие компоненты образовательного процесса с обязательностью и комплексно должны быть реализованы в образовательной программе?

5. Проанализируйте и определите целевую обусловленность выдвигаемых к «образовательной программе» системы требований?

6. Какими образовательными составляющими обеспечивается функционирование современного иноязычнообразовательного процесса?

7. Какие базовые составляющие образовательной программы моделируют как интегративное целое учебный процесс адекватно образовательным целям? Что включается в понятие «ключевого блока знаний», организующего предметное содержание «образовательной программы», каковы основные функции этого блока знаний? Вычлените отдельное ТТЕ из учебного комплекса и представьте его разработку как «ключевого блока знаний» по 3 стадиям коммуникативно-базиру