II. Уровень базовой достаточности(II национальный стандартный - II НС),соответствующий уровню В1 ОЕК (В1 – уровень пороговой обученности по ОЕК)
III. Уровень базовой стандартности (III национальный стандартный - III НС), соответствующий уровню В2 ОЕК (В2 – продвинуто-пороговый уровень по ОЕК). IV. Уровень сверх-базовой стандартности (III национальный стандартный - IV НС), соответствующий уровням С1, С2 ОЕК (уровень свободного и полного владения языков). V. Максимально-достаточный уровень, достижимый лишь при обучении родным языкам – С3(V национальный стандартный - V НС). Естественно, что есть определенный допуск для включения уровня С3 в структуру системообразующей универсальной шкалы, но развитие этого уровня необходимо в приобретении родного языка во всем богатстве его проявлений и вариантов использования. Отмеченные национальные уровневые соответствия вводятся с целью создания условия для вариативного комбинирования процессов обучения языкам с учетом специфических интересов обучаемых.
Вопросы и задания для выполнения
1. Признание КЛК (качественно-лингвокультурологического комплекса), способного выступать в качестве полноценного реализационного элемента, отражающего всю систему, определяет КЛК как интегрированный блок, отражающий предметное содержание модели общения. Дайте разъяснение, в каких характеристиках КЛК заложены функции системного отражения предметного содержания общения и способность их органичного синтезирования в форме модели общения? 2. Какие инообразовательные цели реализуются комплексно при сочетании компетентностно-уровневого моделирования предметного содержания с предметно-содержательным моделированием КЛК. 3. Дайте списание процедуры моделирования предметного содержания коммуникативных комплексов при формировании компетенции общения. Каковы функции каждого этапа формирования умений общения; на формирование каких деятельностных операций направлены стадии предметно-процессного аспектов содержания? 4. Опишите предлагаемую международно-адаптивную шкалу измерения качественных уровней достижения конечных результатов и прокомментируйте 5 уровней национального иноязычного стандарта и степень их соотнесенности с Общеевропейскими уровнями.
§ 3.3. Современный иноязычнообразовательный процесс: управление, организация, технология обучения. В самом общем определении, образовательный процесс – специально организованное, целенаправленное взаимодействие обучающих и обучаемых между собой, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. Являясь органичным, реализующим целе-содержательные задачи образовательного процесса, и стержневым компонентом образовательной системы, учебный процесс имеет также свой системно-отражающий состав компонентов, структуру, закономерности, движущие силы, методы и приемы и др. Выделяемый компонентный состав структуры учебного процесса предопределяется постоянной сменой и взаимодействием видов деятельности между участниками образовательного процесса. Компонентную структуру образовательного процесса, в основном, определяют с учетом характера, целевой направленности, содержательной результативности каждого компонента структуры. А. В зависимости от того, какой из выше перечисленных характеристик избирается в качестве решающего, можно выделить следующие типы структурирования образовательного процесса и их компонентные составы: 1) традиционная модель (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, К.Н.Шибанова) образовательного процесса, с шести компонентной структурой взаимодействия участников процесса: - стимулирующе-мотивационный компонент: создание обучающим системы стимулов для мотивирования учебно-познавательной деятельности обучаемых; - целепостановочный компонент: постановка обучающим образовательно-целевых задач для обучаемых; - содержательно-ориентирующий образовательный процесс компонент: управление и регулирование обучаемым последовательности предъявления содержания с учетом склонности и интересов обучаемых; - операционно-деятельностный компонент, обеспечивающий процессуальное взаимодействие и образовательно-деятельностную структуру образовательного процесса (методы, приемы, средства); - контрольно-регулировочный компонент, обеспечивающий контроль со стороны обучающего и само контроль обучаемого; - рефлексивный – самооценка и самоанализ собственной учебно-образовательной деятельности. 2) личностно-центрированная трактовка образовательного процесса (П.Ф.Каптеров): - сущностью образовательного процесса является формирование и усовершенствование личности; - выделяется две стороны образовательного процесса: внешняя и внутренняя; - внутренняя сторона – саморазвитие личности; внешняя – обучение и передача культурных ценностей старшими – младшим. 3) социально-педагогическая интерпретация сущности образовательного процесса (А.Н.Щукин, В.К.Дьяченко). - системообразующим и объединяющим началом всех компонентов (цель, содержание, методы, средства, деятельность и взаимодействие обучающего и обучаемого, результат обучения) является совместная учебно-образующая деятельность участников учебного процесса; - определяющим качество образовательного процесса является результат образования. 4) системно-дидактическая трактовка образовательного процесса – как совокупность образовательных процессов, отражающих деятельностную основу взаимодействия участников образовательного процесса, где каждый отдельно взятый образовательный процесс инвариантно отражает целостность образовательной системы. (Н.А.Гальскова). В представленном анализе отмечается различное понимание как сущности образовательного процесса, так и определении объекта образовательного процесса. Образовательный процесс либо 1) обобщается и генерализуется до толкования его как образовательной системы с присущими ей системно-обусловленным компонентным составом, направленный на получение прогнозируемого результата (П.К.Анохин, И.В.Блауберг, Н.Д.Гальскова и др.) либо 2) ограничивается рамками учебного процесса, где взаимодействующая деятельность обучающего и обучаемого является целе-содержательно детерминирующей учебный процесс и предопределяющей конечный результат (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шабанова, А.Н.Щукин, В.К.Дьяченко и др.). А. В соответствии с концептуально-методологическим базисом описываемого в работе современного иноязычного образования объектом современной системы иноязычного образовательного процесса определяется нами учебный процесс, реализующий эту образовательную платформу. Следовательно, хотя и основы когнитивно-лингвокультурологической методологии и реализующей её межкультурно-коммуникативной теории с компетентностно-базируемой формой организации учебного процесса и были изложены в работе в предыдущих разделах, но в силу новизны подхода и его системного характера, все элементы которого функционируют в тесной взаимосвязи, по мере необходимости для описания иноязычно-образовательного учебного процесса возможно и неоднократное обращение и в дальнейшем изложении к основам современного иноязычного образования. Общепринято понимание того, что образовательный процесс в организационном формате представляется в учебном процессе. Целевая ориентированность современного образовательного процесса, которая в конечном результате представляет собой обеспечение профессионально-базируемой компетентности будущего специалиста в условиях системы высшего образования, моделируется в концептуально-содержательном отражении иноязычно-образовательной парадигмы. Б. Следовательно, целесодержательные задачи образовательного процесса могут реализоваться в таком стержневом компоненте образовательного процесса как учебный процесс с помощью определенной обучающей структуры, способной интегрированно организовывать и методологически пронизывать весь образовательный процесс через компонентный состав этой структуры необходимым контекстным (профессионально-значимым) содержанием и операционно-деятельностной технологией, направленной, в нашем случае, на получение конечного планированного результата – сформированности личности «субъекта межкультурной коммуникации». В. Структурой, способной обеспечить формально-содержательную организацию и управление учебным процессом, признается такая категория образовательного процесса как образовательная программа, которые типизируются по их целеобразовательной сложности на свои разновидности. Общепринятым в образовательной системе и реализующим её образовательном процессе является выделение таких составляющих, отражающих специфику, особенность пропагандируемой образовательной системы, как-то: 1) методолого-концептуальная компонента, отражающая интегративно базисные основы образования; 2) теоретико-профессиональная компонента, представляющая структурно-содержательные, функционально-профессиональные, компонентностно-личностные, деятельностно-рефлексивные и др. характеристики становления субъекта будущей профессиональной деятельности; 3) технологическая образовательная компонента, нацеленная на выбор инновационных и рационально-адекватных деятельностных технологий, способов и методов формирования субъекта будущей профессии. Следовательно, образовательная программа (или состав программ) должна быть способна адекватно целесодержательным задачам комплексно реализовать все три отмеченные компоненты образовательного процесса в учебном процессе (методологически-концептуальная, теоретико-профессиональная, технологически-образовательная). Г. Соответственно, концептуально моделируемая как контекстно-целевая (профессионально-базируемая) образовательная программа должна отвечать следующему, выделенными нами составу требований, которые, интегрируясь в систему, детерминируют существо социального заказа на подготовку специалиста определенного уровня и квалификации: 1 ) Требование системности и интегративной целостности, предопределяющей как диалектическую взаимосвязь межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной, дискурсивной и др. аспектов содержания иноязычного образования в образовательной программе. 2) Требование иерархичности и целедетерминированной направленности учебной и обучающей форм деятельности, органично включающей в себя как базовые, фундаментальные коммуникативные знания и умения, так и те, которые дают возможность специализировать профессиональную подготовку. 3. Требования профессионально-базируемой проблемности содержания и технологий коммуникативного материала, который бы максимально отражал специфику профессиональной деятельности будущих профессионалов. 4. Требование профессионально-мотивационной направленности программы, которое в дальнейшем будет способствовать профессиональному росту и совершенствованию будущих специалистов. 5. Требование прогностичности диктует преподавателям необходимость для формирования профессионально значимых личностных качеств, умений и навыков студентов учета в отбираемом содержании материала, наличие совокупности предполагаемых явлений развития коммуникативной компетентности обучаемых, усложнения задач, связанных с выполнением своих будущих профессиональных обязанностей. 6. Требования диагностичности, которое ориентирует преподавателей на отбор содержания коммуникативного образования в соответствии с критериями, характеризующими определенный уровень развития коммуникативной компетентности обучаемых. 7. Требование квалификационно-оценочной адекватности, для определения которого разрабатываются для данной специальности система квалиметрического измерения уровней сформированности состава профессионально-значимых компетенций. С точки зрения системного подхода, наряду с вышеотмеченными требованиями к профессионально-квалификационной подготовке будущих специалистов, учебная процесс как категория образовательного процесса представляет собой многокомпонентную структуру, обеспечивающую учебную деятельность с 1) мотивационным компонентом (система стимулов); 2) ориентационным компонентом (осознание целе-содержательных основ организуемой учебно-познавательной деятельности); 3) содержательно-операционным компонентом (рациональные и новационные технологии учебно-познавательной и компетентностно-формирующей деятельности обучаемых); 4) ценностно-волевым (энергетический) компонентом, целе-детерминирующим волю, внимание, направленность эмоционально-психофизиологической стороны личности на обеспечение эффективности учебно-познавательной деятельности обучаемых; 5) рефлексивно-оценочным компонентом (самоуправление, самостимулирование и саморазвитие обучаемого). Современная трактовка «рефлексии» значительно расходится с толкованием ее философскими воззрениями прошлых лет, где рефлексия рассматривалась больше как способность самопознания или основание для теоретического познания (Фихте Э)1, а не как средство для саморазвития и самооценки. В современных теориях «рефлексия» – это многофункциональное явление, основу, которой составляет свойственные ей функции: - стимулирования саморазвития, самосовершенствования, самоорганизации, конструирования себя по модели, построенной в собственном сознании; - внутренней деятельности личности как самосостоятельная рефлексивно-развивающая деятельность по самотворчеству и саморазвитию; - рефлексивно-оценочной деятельности своей учебной деятельности, достигнутых результатов, самокоррекции и саморазвития на основе оценки не достигнутых уровней в личностном саморазвитии2. Следовательно, в обеспечении функционирования современного иноязычнообразовательного процесса были определены: 1) современная типология структурирования образовательного процесса; 2) была выбрана системообразующая и интегрирующая образовательный процесс организационная структура – учебный процесс, выступающий объектом образовательного процесса; 3) определена реализующая концептуально-содержательную платформу образовательного процесса интегративная организационно-образовательная категория – образовательная программа.
|
