Моделирование предметно-процессуальных аспектов содержания коммуникативных комплексов (КК)Предметное содержание модели общения, отражаемое составом КЛК (когнитивно-лингвокультурологический комплекс), структурируется через компонентный состав КЛК как единый обучающий блок, состоящий из распределенных по преемственности уровней обучения, включающие в себя: 1) типовые коммуникативные сферы; 2) состав тематико-текстовых единств (композиционно-жанровых вариантов текстов, объединенных в единство общей тематикой или проблемой); 3) состав типовых ситуаций и их моделируемые варианты (нестандартные условия общения); 4) состав коммуникативно-ориентированных заданий (коммуникативные задачи проблемного характера упражнения, проблемы для стимулирования общения, языковой и речевой материал как лингвистическая основа общения. - Предметное содержание модели усваивается посредством адекватных целевым установкам технологий, методов и приемов среди которых: информационные технологии, технологии ситуационного анализа (кейс-стади), проектировочные, контекстное обучение, креативные, игровые и др. - Конечным качественным (компетентностным) результатом обученности является сформированность межкультурно-коммуникативной компетенции в наборе ее составляющих. В нормативных документах по иноязычному образованию, разработанным КазУМОиМЯ им.Абылай хана приводятся образцы моделей уровневого ранжирования и структурирования различных аспектов предметного содержания иноязычного образования: 1) уровневое структурирование предметного содержания по двум формам коммуникации (устной и письменной); 2) моделирование интегративного взаимодействия компонентного состава когнитивно-лингвокультурологического комплекса (КЛК); 3) международно-адаптивная сравнительная модель уровней обученности для языкового и иноязычного образования и др. Ниже предлагается модель уровневого структурирования предметного содержания иноязычного образования в преемственности уровней по двум видам коммуникации I. Модель уровневой ранжированности усвоения форм общения по двум видам коммуникации (письменная и устная). Модель преемственности усвоения форм общения в письменной и устной формах с ранжированием речевых типов и форм коммуникации по 6 международно-адаптивным уровням даст возможность для целенаправленного их формирования с доведением до стандартизированных уровней обученности и владения. Таблица №7
II. Следующая модель отражает условие 5(пятого) ориентира при моделировании – это когда элемент этой системы как интегрированная единица содержания (КЛК) и полноценная реализационная единица способна отражать все характеристики сложной системы. Так как организационной основой предметного аспекта содержания, направленной на овладение новыми когнитивно-лингвокультурологическими комплексами (КЛК), является интегрированная единица содержания, которая в зависимости от избираемого исследователем ключевого центра предметно-процессуального содержания в рамках нашего подхода, может определяться как - «тематико-текстовое единство (ТТЕ) – Д.Н.Кулибаева - «коммуникативно-функциональный блок» (КФБ) – А.Б.Тыныштыкбаева - «тематический комплекс» (ТК) – Н.К.Стамгалиева - «ситуативно-тематический блок» (СТБ) – Г.Д.Закирова и др. Эта интегрированная единица содержания выступает одновременно и как учебная единица, обеспечивающая предметное содержание для формирования концептуальных, прагматических, социо-и-лингвокультурологических и других аспектов межкультурно-коммуникативной компетенции субъекта межкультурной коммуникации. Так, если взять в качестве, такой единицы содержания «тематико-текстовое единство» (ТТЕ), являющееся содержательно-функциональным тематическим объединением учебного материала, ядром которого являются инофонные тексты, контекстно реализующие основную коммуникативную предназначенность этого ТТЕ, то в моделировании содержания процессуальная сторона содержания органично включается как продолжение системно-познавательной функции предметного аспекта содержания (ТТЕ) и выполняет функцию основы, формирующей межкультурно-коммуникативные умения или субкомпетенции межкультурно-коммуникативной компетенции. - Формирование коммуникативных умений или субкомпетенций обеспечивается включением ТТЕ (или ТК, КФБ и т.д.) в качестве стержневых единств в «предметно-содержательные коммуникативные комплексы» (или КК- коммуникативные комплексы); - «Коммуникативные комплексы» (КК) представляют собой систему управления формированием коммуникативных умений и компетенций в рамках определенных сфер общения. - Компонентный состав коммуникативных комплексов включает коммуникативную сферу, специфический для этой сферы набор тематик, типичные ситуации общения, метаязыковой лингвистический материал, инофонные тексты различных композиционно-речевых форм (описание, характеристика, спецификация, изложение и т.д.), жанров речи (интервью, дискурс, презентация, пресс-конференция и т.д.). - Посредством таких коммуникативных комплексов (КК) как образовательно-управляющих структур, центрируемых вокруг отдельных коммуникативных сфер, предметное содержание которых реализуется через преемственный и дифференцированный по функциям набор тематико-текстовых единств, обеспечивается организация и управление преемственной системой формирования коммуникативных умений или субкомпетенций, направленных на усвоение предметного содержания. - Преемственность тематико-текстовых единств (ТТЕ) подчинена последовательности от элементарных аспектов до самых сложных аспектов предметного содержания, необходимых для поэтапного формирования межкультурно-коммуникативной компетенции (возможно предметное содержание будущей профессии; тогда КК будет закладывать предметное содержание в контексте профессии – «контекстное обучение»): - понятийно-когнитивное ТТЕ предметного содержания КК (коммуникативного комплекса); - информационно-аккумулятивное ТТЕ предметного содержания КК; - прагматико-репрезентирующее ТТЕ предметного содержания КК; - контекстно-коммуникативное ТТЕ предметного содержания КК. Процессуальный аспект содержанияв иноязычном образовании обеспечивается вначале в постадийном формировании межкультурно-коммуникативных умений (или субкомпетенций) в контексте тематико-текстового единства (чаще всего в контексте будущей профессии) на так называемой исполнительской фазе. 1) Исполнительская фаза имеет трехстадийную структуру в соответствии с тремя этапами, необходимыми для устного общения: а) исполнительско-рецептивная стадия; б) исполнительско-репродуктивная стадия; в) исполнительско-продуктивная стадия; 2) Контекстно-базируемая фаза общения – это демонстрация межкультурно-коммуникативной компетенции в заданном контексте (профессия). На испольнительско-репродуктивной ступени речевой деятельности формируются навыки усвоения и употребления метаязыкового учебного материала, осуществляется его тренировка и включение в воспроизводимые текстовые речепроизводства. Системой целенаправленных коммуникативных заданий (КЗ) обеспечивается формирование умений по трансформации, синтезу, расширению и элементарной интерпретации заданных текстов профессионального содержания. На исполнительско-рецептивной ступени речевой деятельности формируются рецептивные умения (аудирования и чтения) через систему целенаправленных коммуникативных заданий (КЗ) и упражнений. При этом в тематико-текстовой комплекс включаются тексты с заданиями по формированию основных видов чтения (изучающий, ознакомительный, поисковый). Ступень исполнительско-продуктивной деятельности обеспечивает формирование коммуникативных умений говорения в монологической и диалогических формах, навыки письменной речи, а также интеркультурнокоммуникативные умения профессионально-ориентированного общения через учебно-речевые ситуации профессионально-предметного содержания. В процессуальном аспекте содержания, состоящем из отмеченных трех исполнительских ступеней, выделенные стадии предметного аспекта содержания с определенной степенью допуска распределяются по их функционально-содержательному назначению следующим образом: понятийно-когнитивное ТТЕ и одноименная стадия реализуется на исполнительско-репродуктивной ступени речевой деятельности; информационно-аккумулятивное ТТЕ и одноименная стадия обеспечивается, естественно, на всех ступенях, но преимущественно на исполнительско-рецептивной ступени речевой деятельности; прагматико-репрезентирующая и соотнесенная с ней стадия реализует исполнительско-продуктивную ступень речи и общения, контекстно-коммуникативная стадия ТТЕ обеспечивает уровень свободной коммуникации. Согласно выделенным функционально-обусловленным видам деятельности на исполнительской фазе и обеспечивающим их стадиям, в методической системе формирования профессионально-базируемой межкультурно-коммуникативной компетенции (МКК) обучаемых на этапе подготовительном к профессионально-базируемому общению реализуются первые три стадии предметно-социального содержания будущей деятельности, а именно: понятийно-когнитивная, информационно-аккумулятивная, прагматико-репрезентирующая стадии. На следующем этапе, а именно, этапе моделирования типичных ситуаций задаются типовые модели ситуации, которые отражают в различных коммуникативных сферах все типы возможных ситуаций в контексте профессии. Эти ситуаций воспринимаются наслух в исполнении носителей языка, затем воспроизводятся либо драматизируются по ролям. На стадии усвоения предметного содержания КК проводится самостоятельно студентами по ключевым подсказкам путем частичной замены условий трансформации базовых ситуаций и создание его вариантов. На стадии формирования процессуального аспекта содержания студентами создаются новые варианты базовых коммуникативных ситуаций, которые намного расширяют границы базовой модели в силу изменения ряда условий в вариантах ситуаций. После достаточно продолжительного периода работы по моделированию ситуаций общения, нами предлагается переход на этап межкультурно-коммуникативного профессионального общения. На этапе непосредственного профессионально-базируемого общения реализуется контекстно-коммуникативная стадия предметного содержания будущей профессиональной деятельности обучаемых. В таблице №8 представлен образец «Моделирование контекстно-базируемого содержания коммуникативных комплексов (КК) при формировании межкультурно-коммуникативных компетенций ответственных за подготовительный к общению этап и этап непосредственного общения. Как было отмечено в предыдущей части, объектами моделирования в иноязычном образования могут выступать: -модель всей системы иноязычного образования как образовательной теории и практики; - модель процессов овладения языком (описание механизмов и процессов овладения ИЯ); - методическая модель как система обучения; - модель общения как образец многоступенчатого континиума актов общения; - модель отдельных ситуаций общения. По мере возможности презентируя новую концептуально-методологическую парадигму, мы постарались дать образец, начиная от 1)модели всей системы иноязычного образования; далее 2)описания обеспечения процессов овладения языком, механизмы процессов; 3)
методическую модель как систему обучения, 4) модель общения с базовыми характеристиками, структуру и модель, отражающую общение как многоступенчатый континиум актов общения и подошли к моделированию отдельных ситуаций общения, которые будут представлены в практической части работы. Следовательно, продемонстрированная в работе возможность моделирования всей системы иноязычного образования и представление его как целостной модели со структурированием всех элементов системы в системной взаимосвязи и взаимозависимости – еще одно подтверждение объективной базируемости и обоснованности выделения в качестве современной иноязычной основы когнитивно-лингвокультурологической парадигмы такой самостоятельной педагогической отрасли как иноязычное образование. Целостная образовательная система, которой является когнитивно-лингвокультурологическая парадигма иноязычного образования, с обязательностью при моделировании разрабатывает не только систему, обеспечивающую требуемый уровень достижения планируемого качества, но и систему оценки нормативно-стандартного качества образования. Шкала измерения качественного уровня достижения конечного результата соотносится, в целом, с 6-ти параметровой шкалой «Общеевропейских языковых компетенций» (ОЕК), адаптированной с учетом национально-образовательных условий, она переработана в универсально-национальную шкалу стандартов (НС) и измерения уровней обученности для всего языкового образования (иностранного, казахского, русского и др. языков). Разработанная национально-стандартная шкала уровней языковой компетенции состоит из 5 уровней, приведенных и сбалансированных с Общеевропейским составом градуированных языковых компетенций. Соответственно, различаются и наименования уровней: I. уровень минимальной достаточности, соответствующий уровню А1 (уровень выживания по ОЕК) и А2 (допороговый уровень по ОЕК) определен как первый национально-стандартный уровень – I НС1.
|
