ВВЕДЕНИЕ 6 страница

Субтест № 1 «Осведомленность» дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок мо­жет сформулировать в вербализованной форме.

Субтест № 2 «Понятливость» отражает знание ребен­ком социально-бытовых норм поведения.

Субтест № 3 «Арифметический» оценивает количест­венные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной па­мяти.

Субтест № 4 «Аналогии — сходство» требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существенным признакам и умения проводить аналогии.

Субтест № 5 «Словарь» ориентирован на оценку способ­ности дать определение тем или иным словам.

Субтест № 6 «Повторение цифр» оценивает объем крат­ковременной слухоречевой памяти на сукцессивно органи­зованный материал и способность к деавтоматизации ря­дов.

Субтест № 7 «Недостающие детали» при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполне­ние зависит от состояния зрительного внимания.

Субтест № 8 «Последовательные картинки» оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.

Субтест № 9 «Складывание фигур из кубиков» (вари­ант теста Кооса) оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уров­не.

Субтест № 10 «Складывание объектов» является сенси­билизированным вариантом разрезных картинок. Оценива­ет навыки зрительно-пространственного синтеза преимуще­ственно на образном уровне и эвристические способности.

Субтест № 11 «Кодирование» дает представление о спо­собности к оперативному образованию зрительно-моторно­го навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.

Субтест № 12 «Лабиринты» оценивает зрительно-мотор­ную координацию и способность к экстраполяции.

При использовании неформализованных методов патопси­хологического исследования познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от воз­раста пропорциональное соотношение тех и других законо­мерно меняется. Это связано с тем, что в ходе психического онтогенеза представленность наглядно-образных операций

в структуре мышления постепенно уменьшается, а на пер­вый план начинает выступать абстрактное, категориальное, вербально-логическое мышление [Выготский Л. С., 1982; J. Bruner, 1971; Piaget J., 1994]. Наш опыт свидетельству­ет, что в старшем дошкольном возрасте методики, ориенти­рованные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картинке или серии картинок, исследование обобщающих понятий и др.). по численности должны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мыш­ления («разрезные картинки», складывание картинок из ку­биков, складывание пирамидки, «Почтовый ящик», тест Ко-оса и др.),— две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна состав­лять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абст­рактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, «исключение 5-го лишне­го» и др.).

Кроме характеристики общего уровня интеллектуальной зрелости, целесообразно оценить такой показатель, как структура интеллекта. Под этим понятием подразумевается соотношение зрелости (относительно возрастных норм) раз­ных форм умственных операций, составляющих интеллект. Об этом можно судить по сравнительной успешности вы­полнения качественно разнородных заданий, использован­ных при обследовании. Знание о дефицитарных, незрелых и сохранных компонентах интеллекта ребенка позволяет вы­брать приоритетные «мишени» в психокоррекционной ра­боте и оптимально построить методику обучения, опираясь на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы.

В процессе диагностики, при возникновении у ребенка трудностей в самостоятельном выполнении задания важно уметь гибко и дозированно оказывать ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в пять основных категорий: а) поощрение; б) стимуляция; в) организующая помощь; г) разъяснение (т. е. подробное объяснение способа решения диагностической задачи); д) разъяснение + развернутая демонстрация правильного выполнения задания. При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к «пере­носу», т. е. к продуктивному использованию оказанной

помощи для овладения новым навыком или типом умст­венной операции с последующим самостоятельным их ис­пользованием на новом диагностическом материале. Спо­собность к «переносу» свидетельствует о величине «зоны ближайшего развития», по Л. С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка. Анализ необходи­мого и достаточного объема помощи позволяет, в опреде­ленной степени, представить природу снижения интеллек­туальной продуктивности. В тех случаях, когда ребенок удовлетворяется помощью, относящейся к категориям (а), (б) и (в), интеллектуальная недостаточность обычно обу­словлена нарушениями нейродинамики или «предпосылок интеллекта», что прогностически благоприятно. Если же необходима помощь типа (г) или (д) и отсутствует способ­ность к «переносу» (при условии, разумеется, что диагно­стические задания адекватны возрастным требованиям по качеству и трудности), то больше вероятности, что имеет место общее психическое недоразвитие. В последнем слу­чае, как будет указано ниже, меняются некоторые крите­рии диагностики дислексии.

ИССЛЕДОВАНИЕ «ПРЕДПОСЫЛОК ИНТЕЛЛЕКТА»

Как указывалось в главе 3, нарушение определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в психоло­гических механизмах дислексии и дисграфий. Поэтому их исследование является необходимым во всех случаях спе­цифических нарушений письма и чтения.

«Графо-моторные методики»

1. Тематический рисунок «Дом — дерево — человек».

Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше. Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навы­ков и формообразующих движений, способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная струк­турная организация рисунка чаще свидетельствуют о не­зрелости наглядно-образного мышления и способности к

символообразованию. Подобные недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное прогностическое значение для ус­воения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет ос­воение каллиграфии.

Ниже приводятся балльные критерии оценки зрелости ри­сунка «Дом — дерево — человек». Каждый элемент предмет­ного изображения оценивается по наличию или отсутствию значимых признаков, а затем полученные оценки суммиру­ются. При наличии тех или иных погрешностей определен­ное число баллов вычитается из полученной суммы.

а) Оценка изображения человека. Возможность узнать в изображении фигуру человека — 0,5 балла. Наличие голо­вы, ног, рук, туловища, глаз, носа, рта, одежды оценива­ется по 1 баллу за каждую деталь (парный орган оценивает­ся в 1 балл). Наличие пальцев, ушей, волос — по 2 балла. Наличие бровей, ресниц или шеи — по 3 балла. Если конеч­ности имеют толщину (изображены двумя линиями), начис­ляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценива­ется в 2 дополнительных балла. Правильное «прикрепление» рук и ног — по 1 баллу.

б) Оценка изображения дома. Наличие хотя бы отдален­ного сходства с домом — 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши — по 1 баллу. Изображение с элементами перспек­тивы — 0,5 балла (рис. 15).

в) Оценка изображения дерева. Наличие крупных маги­стральных ветвей — 1 балл. Наличие мелких ветвей, ли­стьев — по 2 балла. Изображение рисунка коры — 1 балл. Конусовидный ствол — 1 балл. Ствол в виде прямоугольни­ка — 0,5 балла. Разветвленный ствол — 2 балла. Схематич­ное изображение дерева («образ-клише») — 5 баллов.

При нарушении параллельности линий в каком-либо изо­бражении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение.

Кроме содержательной характеристики в рисунках оце­нивается и техническое исполнение. И. Шванцара (1978) описывает 5 признаков «органичности» в рисунках детей: наклон фигуры более чем на 15" от вертикальной оси, нали­чие двойных линий, прерывистых линий, дрожащие («тря­сущиеся») линии, неприсоединенные линии. Наличие в ри­сунке двух и более признаков «органичности» является патогномоничным для резидуально-органических церебраль­ных поражений у детей.

По нашим наблюдениям, низкие результаты в данном задании наблюдаются не только у детей с дислексией, но и у детей с первичным недоразвитием устной речи.

2. Срисовывание фигур. Задание обладает довольно вы­сокой диагностической способностью в отношение наруше­ний пространственного праксиса, недостаточной сформи-

рованности формообразующих движений, неполноценности зрительно-моторной координации. Е. Taylor (1959) предло­жила набор фигур для копирования, отобранный ею из су­ществующих психометрических методик, наиболее адекват­ный, по ее мнению, для решения вышеуказанных задач (рис. 16). Без грубых погрешностей большинство детей вос­производят по образцу фигуру 1 с 3-летнего возраста, фи­гуру 2 — с 5 лет, фигуру 3 — с 5,5 лет, фигуру 4 — с 6 лет и фигуру 5 — с 7 лет.

3. Для детей старше 8 лет целесообразно использовать набор десяти фигур из графического теста Эллис (рис. 17). Фигуры воспроизводятся ребенком по памяти. В зависимо­сти от степени погрешностей при воспроизведении фигур

каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов. Затем оценки суммируются. Причинами снижения результатов в данном задании могут быть как диспраксия, конструктивная ап-раксия, так и зрительная агнозия. Для дифференциации расстройств зрительного гнозиса от диспраксий следует ре­зультаты выполнения данного задания сопоставить с резуль­татами, полученными в палочковом тесте Гольдштейн-Ши-рера, менее чувствительном к нарушениям пальцевого праксиса. Графический тест Эллис является диагностиче­ски довольно чувствительным к резидуально-органическим энцефалопатиям у детей.

Конструктивные методики

1. Палочковый тест Гольдштейн-Ширера, адаптирован­ный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее чувствительна к расстройствам тонкой координации движений пальцев и поэтому более информа­тивна в сопоставлении с графическими тестами.

Методика состоит из двух частей: тренировочной и тес­товой. В тренировочной части ребенку предлагается по об­разцу воспроизвести из палочек разной длины три фигуры

(рис. 18). В тестовой части он из тех же элементов воспро­изводит поочередно десять фигур по памяти.

Оцениваются фигуры № 1, 4* 6, 7, 10 при правильном исполнении в 2 балла, при ошибке в размерах — 1 балл, при других ошибках — 0 баллов, а № 2, 3, 5, 8, 9 соответст­венно — 1 балл и 0 баллов.

По данным Е. Taylor, здоровые дети 5 лет при выполне­нии этого задания допускают незначительное количество ошибок в виде инверсий или искажений размеров. С 6-лет­него возраста ошибок обычно не допускается. Для нейро-психологической диагностики задание целесообразно исполь­зовать у детей 7 лет и старше.

2. Кубики Кооса. Это одна из широко и давно используе­мых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера WISC, применялась, в частности, для исследования обучаемости. В одинаковой мере она исполь­зуется в нейропсихологической диагностике как взрослых, так и детей [Лурия А. Р., 1969; Симерницкая Э. Г., 1985; Марковская И. Ф., 1987]. Для складывания из четырехцвет­ных кубиков предлагаются фигуры, изображенные на ри­сунке 19. Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырехбалльной системе (табл. 20).

Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способ­ность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.

По данным Е. Taylor, фигура 1 доступна для безоши­бочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее — нижние границы нормы). Фигура 2 — для детей 7 лет и старше, 3 — для детей 9 лет и старше, 4 и 5 — детям 10 лет и старше.

Исследование моторики

В нашей стране и за рубежом широкое применение при определении моторной зрелости получила «шкала мотор­ной одаренности» Н. И. Озерецкого (1928) и ее модифика­ции. Она позволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристику двигательного ана­лизатора в целом. Некоторые задания из этой методики нашли применение в нейропсихологической практике [Лу-рия А. Р., 1969].

1. Тест Н. И. Озерецкого на реципрокную координацию рук (1).

Ребенку предлагается (после демонстрации) одновремен­но ударять по столу двумя руками: правой, сжатой в кулак, и левой — раскрытой ладонью. Затем наоборот: левой, сжа­той в кулак, а правой — раскрытой ладонью. Так повторить 3—4 раза. Оценивается ритмичность движений и способность синхронно сменять положение обеих рук одновременно. По данным автора, задание может быть адекватным для детей 12 лет и старше. При резидуальных поражениях двигатель­ных систем мозга выполнение данной пробы обычно затруд­нено: отмечаются синкинезии, переключение на следующее движение обеими руками происходит разновременно. Дан­ное задание, как и следующее, оценивается качественно по степени выраженности затруднений. Возможна и количест­венная оценка успешности выполнения этой и других по-

добных проб с помощью подсчета количества правильно вы­полненных движений в серии из шести или двенадцати за­даний.

2. Тест на реципрокную координацию (2) в виде рит­мичного постукивания ладонью одной руки два раза, а дру­гой — один раз. Во второй половине теста производится сме­на рук. Возрастная доступность та же, что и в предыдущей пробе.

3. Проба на динамический праксис «Кулак — ребро — ладонь» [Лурия А. Р., 1969].

В нашей версии данного задания ребенку предлагается вос­произвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных дви­жений. Если ребенок не справился с заданием, образец демон­стрируется повторно до пяти раз. Оценивается правильное воспроизведение. По нашим данным, задание доступно боль­шинству здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест чувст­вителен не только к поражению двигательных систем (пре­имущественно премоторных их отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Пер­вый и второй варианты расстройств порождают разные ви­ды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режи­ме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последователь­ность движений или пропускают некоторые из них. Предпо­ложительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.

4. «Пересчет пальцев».

Ребенку предлагается поочередно коснуться каждым паль­цем, начиная со второго, большого пальца той же руки, а за­тем сделать то же самое, но начиная с мизинца. Оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и спо­собность к переключению с одного движения на другое (от­сутствие застреваний). Выполнение без ошибок оценивается в 0 баллов, каждая синкинезия штрафуется 1 баллом, про­пуск пальца и нарушения порядка движений — 2 баллами, наличие мно,, сественных синкинезий — 4 баллами. По нашим наблюдениям, данные задания доступны и выполняются в основном верно детьми с 6 лет, а с 8 лет выполняются прак­тически безошибочно (см. таблицу 4)> что согласуется с дан­ными Н. И. Озерецкого и М. О. Гуревича (1930).

5. Проба на пальцевой гнозис и (в меньшей степени) праксис.

Ребенку предлагается, не глядя на свою руку (которую при необходимости можно экранировать), вслед за экспери­ментатором воспроизводить различные позы пальцев: а) все пальцы выпрямлены и сомкнуты, ладонь повернута вперед;

б) 1-й палец поднят вверх, остальные собраны в кулак;

в) указательный палец выпрямлен, остальные собраны в кулак; г) 2-й и 3-й пальцы расположены в виде буквы Y; д) 2-й и 5-й пальцы выпрямлены, остальные собраны в ку­лак; е) 2-й и 3-й пальцы скрещены, остальные собраны в кулак; ж) 2-й и 3-й пальцы выпрямлены и расположены в виде буквы Y, а 1-й, 4-й и 5-й пальцы собраны в щепоть («зайчик»); з) 1-й и 2-й пальцы соединены кольцом, осталь­ные — выпрямлены. Оценивается выполнение каждой по­зы в штрафных баллах: поза не выполнена — 1 балл, поза воспроизведена неточно — 0,5 балла, замедленное воспро­изведение позы (поиск нужных движений) — 1 балл, если поиск продолжался от 10 до 30 секунд — 2 балла, если боль­ше 30 секунд — 3 балла. Выполнение этого задания в зна­чительной степени зависит от состояния кинестетического анализатора и «схемы тела» [Лурия А. Р., 1969]. Зарубеж­ные исследователи рассматривают нарушение данных опе­раций как одно из проявлений синдрома Герстманна [Тон­коногий И. М., 1973]. У взрослых синдром Герстманна наблюдается при поражении теменных зон коры доминант­ного по речи полушария.

6. Исследование орального праксиса.

По подражанию ребенку предлагается выполнить 11 дей­ствий: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой (как при звуке у); 4) сделать губы как при звуке о; 5) «покатать орешки за щеками» (кончиком язы­ка); 6) высунуть язык лопаткой (широким); 7) поднять кончик языка вверх и положить его на верхнюю губу; 8) опустить кончик языка вниз и положить его на ниж­нюю губу; 9) поместить кончик языка в правый угол рта; 10) то же — в левый угол рта; 11) высунуть язык и сделать кончик узким.

Оцениваются точность движений и способность к пере­ключению в случае воспроизведения серии трех движений. Оценки: невозможность выполнить движение штрафуется

оценкой в 1 балл, движение, выполненное неточно,— 0,25 балла, наличие синкинезий (сопутствующих движений губами, челюстью) — 0,5 балла за каждую пробу, асиммет­ричное выполнение движения — 0,5 балла.

По нашим данным, здоровые дети 6 лет и старше оши­бок в этом задании практически не допускают. Симптомы оральной диспраксии, по-видимому, свидетельствуют о дис­функции или незрелости теменно-центральных отделов ко­ры [Тонконогий И. М., 1973].

Нарушения орального праксиса обычно встречаются у де­тей с артикуляционной диспраксией, дизартрией и, нередко, при моторной алалии. В первых двух случаях, по нашим данным, тяжесть оральной апраксии коррелирует с выражен­ностью нарушений звукопроизношения. При сопоставлении результатов исследования детей со спастическими гемипаре-зами мы убедились, что симптомы оральной апраксии при­мерно одинаково часто встречаются как при право-, так и при левополушарном раннем повреждении мозга.

7. Пробы Хеда на пространственную организацию дви­жений.

а) Наглядный вариант. Ребенку предлагается воспроиз­вести движения, выполняемые сидящим напротив обсле­дующим: коснуться левой рукой правого (левого) уха, пра­вой рукой — левого глаза и т. п. Для диагностических целей, по нашим данным, задание может быть использовано у де­тей 9 лет и старше. Его выполнение требует мысленной про­странственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не толь­ко при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности (инактивности) по «лоб­ному» типу.

б) Речевой вариант. Те же движения выполняются по речевой инструкции. Несмотря на кажущееся сходство с предыдущим, этот тест адресован к иным психическим функ­циям: он оценивает владение понятиями «право — лево» и речевую регуляцию двигательных актов. Его выполнение затруднено у детей с левополушарной недостаточностью и у большинства детей, страдающих дислексией. Данное зада­ние легковыполнимо большинством здоровых детей с 8 лет.

Сукцессивные функции

1. Повторение цифровых рядов.

а) В прямом порядке. Ребенку предлагается повторить ряд цифр в том же порядке, в котором они были названы. Для воспроизведения даются ряды длиной от 3 до 6 цифр. Дети в возрасте 4,5 лет и старше воспроизводят ряд из 4 цифр (в одной из двух попыток с рядами одинаковой длины, но разного числового состава), дети 6,5-7 лет — ряд из 5 цифр, дети 10 лет и старше — ряд из 6 цифр.

б) В обратном порядке. Ребенку дается инструкция, что ряд цифр повторять нужно в обратном порядке, начиная с конца, и это демонстрируется на примере ряда из 2 цифр. В 7 лет дети уже способны воспроизводить ряды из 3 цифр, в 9 лет — из 4-х и в 12 лет — из 6 цифр.

Первая часть данного задания характеризует преимуще- ₍ственно иконическую сукцессивную слухоречевую память. Вторая — состояние оперативной памяти.

При ранних правополушарных или двусторонних орга-1 нических поражениях головного мозга у детей в большей! степени страдает воспроизведение цифр в обратном поряд-1 ке, а при левополушарных — в прямом [Taylor E., 1959]. Таким образом, при правополушарной недостаточности обыч-1 но увеличивается разрыв между результатами прямого и| обратного воспроизведений, который в норме не превышает двух единиц.

Следует отметить, что на результаты выполнения этой и ряда последующих проб существенное влияние может ока­зать расстройство активного внимания, определяемого, в| свою очередь, функциональным состоянием глубоких струк-J тур мозга.

2. Воспроизведение звуковых ритмов.

Ребенок должен вслед за экспериментатором воспроиз-1 вести серию ударов по столу, разделенных длинными и ко- [ роткими паузами. Серии постепенно удлиняются и услож-J няются по структуре. Образцы ритмов:

№ 1111,1 Н

№ 2!!!!,!!!!,!! И

№ 3!!!!!,!!!!!

№ 4!!!!!!,!!!!!!,!!!! И

По нашим наблюдениям, для детей 6 лет и старше вос­произведение всех указанных ритмических последователь­ностей не представляет затруднений. Дети с дислексией

I

выполняют это задание (как и предыдущее) с большим количеством ошибок. Подобные затруднения у детей стар­ше 6 лет, не страдающих слабоумием, следует расценивать как один из признаков предрасположенности к дислексии [Корнев А. Н., 1995]. У взрослых данный тест диагностиру­ет поражение премоторных и височных структур правого полушария. По нашим данным, полученным на детях со спастическими гемипарезами [Корнев А. Н., Молчанов А. И., 1990], его выполнение примерно одинаково страдает как при право-, так и при левополушарном поражении.

Следует различать два вида затруднений при его выпол­нении. В одних случаях страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к их слуховому разли­чению («премоторный» тип нарушения). В других — нару­шено слуховое различение звуковых ритмов и этим обуслов­лена неспособность к их воспроизведению («височный» тип дефекта, сенсорная амузия). Для определения ведущей при­чины нарушений следует предложить ребенку сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно. При «пре-моторном» типе нарушения слуховое сравнение ритмов про­демонстрирует более высокие результаты, чем их воспроиз­ведение. При «височном» типе нарушений существенных различий не обнаружится.

Исследование устной речи

По нашим наблюдениям и данным литературы [Плотки-на И. М., 1978], между тяжестью недоразвития устной речи и выраженностью специфических нарушений чтения и пись­ма нет прямой зависимости. Обычно детям с недоразвитием речи труднее овладеть грамотой, чем здоровым сверстни­кам, но, пожалуй, не более трудно, чем детям с задержкой психического развития и нормально развитой устной речью. Как указывалось выше, письменная речь по психологиче­ским и семиотическим параметрам достаточно отлична и автономна от устного языка. Тем не менее недоразвитие некоторых аспектов устной речи серьезно затрудняет овла­дение письмом и чтением. В данном разделе мы не претен­дуем на исчерпывающее описание методов исследования уст­ной речи детей. Это не входит в наши задачи и, кроме того, довольно подробно было описано в логопедической литера­туре [Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1985; Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. В., 1990; Усанова О. Н., 1990; Волкова Л. С., 1995].

Оценка развития устной речи, языка и метаязыковых функций при обследовании детей дошкольного возраста важ­ны для определения степени риска развития дислексии и дисграфии. В школьном возрасте это необходимо для пони­мания места устноязыковых нарушений в механизмах дис­лексии и дисграфии, выбора предпочтительной методики обучения грамоте и составления индивидуальной програм­мы коррекционного обучения.

Наряду с общей характеристикой импрессивной и экс­прессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики и грамматики) особенно тщательно должны быть исследованы те функциональные подсистемы, которые наи­более интимно связаны с письменной речью. Важны не толь­ко семиотические аспекты связи устного и письменного язы­ка, представленные в основных принципах, на которых построена русская письменность [Щерба Л. В., 1983]. Не меньшее значение имеют требования, предъявляемые к со­стоянию механизмов устной речи и языка конкретной ме­тодикой обучения письму и чтению. В России основным и практически единственным является аналитико-синтетиче-ский метод обучения, при использовании которого сроки и качество освоения письма прямо зависят от зрелости уст­ной речи, в особенности ее фонетических и фонематических операций (по крайней мере, на начальном этапе обучения). Существенное влияние на этот процесс оказывают и состоя­ние лексической сферы, способность к словообразованию и словоизменению. В дополнение к существующим методам диагностики устной речи ниже приводятся некоторые, раз­работанные нами, приемы формализованной оценки речевых функций, создающие возможности для нейропсихологиче-ской интерпретации природы выявленных лингвопатологи-ческих синдромов [Корнев А. Н., 1991].

Проведенные нами исследования позволяют объединить все разнообразие лингвопатологической симптоматики в не­сколько синдромов, наиболее отвечающих, по нашему мнению, нейропсихологическим принципам анализа рас­стройств: синдром функциональной дислалии, синдром ар­тикуляционной диспраксии, синдром переднего аграмматиз-ма, синдром дизартрии развития, синдром морфологического дисграмматизма, синдром фонематического недоразвития, синдром моторной алалии и синдром сенсорной алалии [Кор­нев А. Н., 1990, 1994]. Включенный в данную методику речевой диагностический материал, разумеется, может быть

расширен и дополнен для более детального качественного анализа выявленных нарушений. Однако возрастные нор­мативы, приведенные в таблице 2, получены именно на этом материале, и для того, чтобы ими можно было воспользо­ваться в количественной оценке речевых функций, иссле­дователь должен ограничиться рамками приведенного ни­же материала.

Для оценки звукопроизношения представляется удоб­ным и информативным экспресс-метод, позволяющий вы­явить даже скрытые, стертые дефекты звукопроизношения. В процессе обследования ребенку предлагается повторять нижеприведенные двустишия или фразы, насыщенные слож­ными для произнесения звуками. Предлагаемый материал включает две части: а) двустишия, включающие наиболее часто смешиваемые, артикуляционно сложные согласные, и б) фразы со сложной слоговой структурой.

а) 1. Щеткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

2. Часовщик, прищурив глаз, Чинит часики для нас.

3. Стоит воз овса, Возле воза — овца.

4. Клала Клава лук на полку.

5. Зоя зайкина хозяйка, Спит в тазу у Зои зайка.

6. Клара у Вали играла на рояле.

б) 7. Рыбки в аквариуме (повторить два раза).

8. Милиционер остановил велосипедиста.

9. Сыворотка из-под простокваши. 10. Полполдника проболтали.

При исследовании каждая фраза или двустишие произно­сятся ребенку один раз, после чего предлагается повторить текст самому. Оценки: а) если после повторного прочтения ребенок не мог повторить двустишие или фразу — 1 штрафной балл, замена звука — 0,5 балла, искажение звука — 0,25 бал­ла, пропуск слога или звука — 0,5 балла, перестановка сло­гов — 0,5 балла, скандированная речь (послоговое произнесе­ние слов) — 0,5 балла, общая нечленораздельность — 1 балл.

В зависимости от того, в каких скороговорках ребенок испытывает наибольшие трудности, можно судить о том, какие церебральные системы страдают в большей степени: премоторные (больше нарушено переключение) или кине­стетические (дефектное произнесение сложных звуков).

Анализируя фонематические процессы, следует различать в них три аспекта: фонематическое восприятие (различение фонем), фонематические представления и навыки фонемати­ческого анализа и синтеза. Если первая из перечисленных функций формируется у ребенка спонтанно, без направлен­ного обучения, то последние две нуждаются в нем. Навыки фонематического анализа в полной мере формируются уже в добукварный и букварный период обучения.