Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ВВЕДЕНИЕ 3 страница. них функциональных систем мозга, сочетанная дефицитар-ность которых создает стойкие трудности в овладении чте­нием.




них функциональных систем мозга, сочетанная дефицитар-ность которых создает стойкие трудности в овладении чте­нием.

Специального рассмотрения заслуживает вопрос о взаи­мосвязи нарушений устной речи и чтения. Преобладание дефицита левополушарных функций, с одной стороны, и очевидная связь готовности к обучению чтению с состояни­ем устной речи, с другой, наводят многих исследователей на предположение о наличии каузальных отношений меж­ду недоразвитием устной речи, языковых операций и дис­лексией [Левина Р. Е., 1940; Лалаева Р. И., 1983; Mattis S., 1981; Fletcher J. M., 1981; Shankweiler D. et al., 1994]. Как показывает опыт, тяжелое недоразвитие устной речи обыч­но в той или иной мере затрудняет усвоение чтения. Лишь у 50-60% таких детей обнаруживаются стойкие трудности в овладении чтением, превышающие тяжесть устноречевых нарушений и сохраняющиеся после компенсации послед­них. Если трудности в овладении чтением пропорциональ­ны тяжести недоразвития устной речи и исчезают по мере его компенсации, их правомерно считать неспецифически­ми. В формировании дислексических расстройств, как мы убедились, нарушения основных языковых средств (звуко-произношения, лексики, грамматического строя) играют вто­ростепенную роль. Даже при «дисфазической» дислексии мы не встречали ни одного случая, когда бы недоразвитие устной речи без каких-либо сопутствующих расстройств при­вело к специфическим нарушениям чтения. Только ком­плекс нарушений, приведенных в таблице 17 (в который может входить и недоразвитие речи), дезорганизуя одно­временно несколько разных компонентов функциональ­ного базиса чтения, ведет к формированию дислексии. На­личие неполных сочетаний, т. е. отсутствие одного-двух важных компонентов, приводит лишь к «латентной» дис­лексии. По нашим данным и наблюдениям других авторов, нарушения звукопроизношения, фонематического воспри­ятия и фонематических представлений создают помехи в основном на начальном этапе овладения чтением в буквар­ный период [Liberman J., Shankweiler D., 1985; Wagner R., Torgessen J., 1987]. Недостаточное осознание звуковой сто­роны слова препятствует полноценному усвоению звуко-буквенной символики. Если же к этому присоединяются недостаточность межанализаторной интеграции и меж­сенсорного переноса, неполноценность произвольных форм

зрительно-моторной координации в изобразительной дея­тельности, букварный коордириод растягивается у ребенка на годы.

Неполноценность металингвистических способностей, как правило, сопутствует дислексии. Все дети, страдающие этим расстройством, испытывают серьезные трудности в тех ви­дах когнитивной деятельности, где объектом познания яв­ляется речь. Осознание звуковых, лексических или грам­матических ее закономерностей, дискретный анализ речевого потока и усвоение теоретических правил ее графической сим­волизации являются для них наиболее трудными задачами. Аналогичные наблюдения имеются и у других авторов [Kamhi A., Catts H., 1986; Leong С. К., 1991]. Как нам пред­ставляется, в настоящее время нет веских оснований свя­зывать метаязыковые функции с какими-либо нейропсихо-логическими механизмами. По-видимому, данная функция имеет общемозговую, системную природу.

Важную роль в происхождении трудностей овладения чте­нием играет дефицит сукцессивных операций. Это убеди­тельно показали наши эксперименты. Аналогичные ре­зультаты получены и другими исследователями, которые цитировались в главе 1. Способность анализировать времен­ную последовательность символов или звуков и удерживать ее в памяти чрезвычайно важна для овладения письменной речью [Журова Л. Е., Эльконин Д. В., 1963; Gaddes W., 1980]. В наибольшей мере это справедливо по отношению к альфабетическим типам письменности, в которых осущест­вляется пространственное моделирование временной после­довательности звуков речи графически.

Результаты экспериментального исследования детей с дис­лексией показывают, что дефицит сукцессивных функций носит у них модально неспецифический характер (проявля­ясь при оперировании как речевыми, так и неречевыми сти­мулами).

 

ДИНАМИКА ДИСЛЕКСИИ И ВТОРИЧНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА

39 детей с дислексией наблюдались нами в течение не­скольких лет: 6 человек — 1 год; 14 человек — 2 года; 13 человек — 3 года; 6 человек — 4 года.

За время, прошедшее после первого обследования, 4 ре­бенка были переведены во вспомогательную школу, 5 — про­должали учиться в массовой школе, а остальные — в школе для детей с ЗПР или в речевой школе. У большинства из них (72%) расстройства оказались стойкими. Даже через несколько лет чтение оставалось медленным, неавтомати­зированным и безвыразительным. 20 детей читали по сло­гам даже после 3-4 лет обучения, а 3 ребенка за тот же промежуток времени овладели лишь побуквенным чтени­ем. Все они продолжали допускать при чтении большое число ошибок. Среди них наиболее стойкими оказались замены гласных (36% случаев против 52% — при первом обследо­вании), значительно реже стали встречаться замены фоне­тически близких согласных (18% случаев при 45% — пер­воначально). Зато преобладающими оказались ошибки угадывающего типа (51% детей). Таким образом, в этих слу­чаях наблюдалась примерно та же динамика ошибок, что и у здоровых детей [Егоров Т. Г., 1953]. Нарушения письма были в среднем менее стойкими. Счетные навыки, как и при первичном исследовании, страдали в наименьшей сте­пени (табл. 18).

Сопоставив результаты экспериментально-психологиче­ского исследования с данными катамнеза, мы попытались выявить критерии, на которых можно было бы построить прогноз дислексии. Для сравнения были выбраны дети с крайними вариантами динамики: в одну группу объедини­ли детей, у которых сохранились тяжелые нарушения чте­ния (16 детей), в другую — тех, у кого нарушения чтения

полностью или в значительной степени компенсировались (11 детей). Наиболее информативной для прогноза оказа­лась ABM-WISC. Три субтеста из двенадцати более всего различали вышеуказанные подгруппы: «Недостающие де­тали» (№ 7), «Составление фигур из кубиков» (№ 9) и «Ко­дирование» (№ 11) (табл. 19). Среди детей со стойкой дис­лексией 11 (69%) при первичном обследовании в 1-м классе имели низкие результаты в двух из трех перечисленных субтестов: в № 7 и № 11 ниже 8 баллов, а в № 9 — ниже 11 баллов. В подгруппе детей, у которых дислексия компенси-

ровалась, это встречалось лишь в первом случае (9%). Раз­личия достоверны (р < 0,001).

Таким образом, результаты выполнения перечисленных субтестов можно использовать в качестве критериев про­гноза дислексии. Если у ребенка, испытывающего трудно­сти в чтении, при выполнении этих субтестов хотя бы в двух из них результаты оказываются ниже пороговых ве­личин, следует ожидать, что дислексические расстройства будут весьма стойкими.

Динамика данного состояния включает и изменения пси­хопатологической картины: трансформацию психооргани­ческой симптоматики и образование вторичных психоген­ных ситуационных наслоений.

Психоорганическая симптоматика, прежде всего цереб-растения, у большинства детей претерпевает волнообразные колебания. Чередование компенсации и декомпенсации за­висит как от эндогенных биологических процессов, так и от средовых влияний. Мы наблюдали колебания с большими и малыми периодами. Последние представляют собой суточ­ные изменения работоспособности и церебрастении. К кон­цу учебного дня может нарастать утомление, падает умст­венная продуктивность и нередко возрастает двигательная активность. Колебания с большими периодами определяют­ся неравномерным распределением учебной нагрузки в те­чение календарного года. Уже в конце третьей — начале четвертой четверти у большинства детей нарастает утомле­ние, снижается успеваемость, иногда присоединяются на­рушения сна, головные боли, усиливается эмоциональная лабильность.

На большом материале, включавшем 480 детей 6-17 лет с расстройствами речи, в том числе и с дислексией, нам удалось установить возрастные периоды, в которые деком­пенсация происходит наиболее часто. Всего за 5 лет нами зарегистрирован сто один случай впервые выявленных де­компенсаций у детей с вышеуказанными расстройствами, обучавшихся в речевой школе. Из них у 21% это произо­шло в возрасте 7-8 лет, у 50% — в 9,5-11,5 лет и у 18% в 13 лет и старше. Наиболее неблагоприятен для этих детей возраст от 9,5 до 11,5 лет. По отношению к общему числу детей соответствующего возраста, находившихся под наблю­дением, декомпенсации возникали в возрастной подгруппе 9,5-11,5 лет у 27% детей, в 7-8 лет — у 17% и в 13 лет и

старше — у 14% детей. Интенсивный показатель частоты декомпенсации в возрасте 9,5-11,5 лет достоверно выше, чем в 7-8 лет (р < 0,05) и в 13 лет и старше (р < 0,01) [Корнев А. Н., 1987]. В большинстве случаев ведущей сим­птоматикой в период декомпенсации является утяжеление церебрастении, эмоциональной лабильности; в ряде случа­ев присоединяется аффективная неустойчивость. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация, и у не­которых детей начинают развиваться вторичные психоген­ные психические нарушения в связи с реакцией на собствен­ную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха». Большинство детей с дислексией, по нашим наблюдениям, переживают состояние протрагированной фрустрации. Эти переживания нередко усугубляются недостаточно тактич­ным и негибким поведением учителя. Попытки оказать пси­хологическое или дисциплинарное давление на такого уче­ника дают только негативные последствия [Громбах С. М., 1988]. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением: практически всегда это утяже­ляет нарушения чтения.

Немаловажна реакция семьи на трудности детей [Иса­ев Д. Н., 1984]. Если в семье царит атмосфера эмоциональ­ного неприятия ребенка, связанная с неоправдавшимися на­деждами на его успех, это создает условия для развития кризисного состояния. При углублении декомпенсации на­чинают появляться аффективные и протестные формы ре­акций сначала только на учебные, а затем и на многие дру­гие трудные для него ситуации. Появляются прогулы уроков (сначала только уроков чтения, а затем и других), за кото­рыми может последовать отказ посещать школу. По дан­ным некоторых исследователей [Schonhout S., Sats P., 1983], у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей попу­ляции (в г/4 случаев), встречаются делинквентные формы поведения [Rutter М., 1987]. J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной лечеб­ной и психокоррекционной помощи, патологические фор­мы реагирования генерализуются, приобретают ригидный характер, и на этой основе формируются психопатоподоб-ные нарушения или патологическое развитие личности.

У детей, склонных к тормозным, интрапунитивным ре­акциям, прогрессирование декомпенсации идет по пути раз­вития неврозоподобной симптоматики. При этом повышается уровень тревожности, снижается самооценка [Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley G., 1980]. Тревожность приобре­тает характер фобических переживаний в ситуациях, свя­занных с чтением. В тяжелых случаях подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Иллюст­рацией может послужить следующий пример.

Юля Ш., 10 лет 11 мес., учится в четвертом классе массовой школы. Испытывает значительные трудности в чтении и письме. По остальным предметам успевает на «4». Диагноз: специфиче­ская задержка психического развития церебрально-органическо­го генеза. Синдром органического инфантилизма, невропатопо-добный вариант. Дислексия выраженная, «дисгнозический» вариант.

Из анамнеза: наследственность не отягощена. Родители здоро­вы, оба имеют высшее образование. Мать родила девочку в 37 лет, отцу было 42 года. Девочка от первой физиологической бе­ременности, стремительных родов. Закричала сразу. Раннее раз­витие с небольшой задержкой: ходить начала с 1 года 3 мес., первые слова — с 1 года 3 мес., фразовая речь появилась с 1,5 лет. В раннем возрасте была беспокойная, страдала экссудатив-ным диатезом, пищевой аллергией. С 3 лет — нейродермит. До школы воспитывалась дома. С 7 лет пошла в школу и стала часто болеть ОРВИ. В 5 лет занималась с логопедом в связи с дефектным произношением звуков и и р. В первом классе училась в основном на «4». Со второго класса появились тройки по чтению и письму, несмотря на усиленные дополнительные занятия дома. Занимает­ся в музыкальной школе по классу фортепьяно. Учится там не­плохо, но не любит на уроках сольфеджио читать ноты, старается выучить их наизусть.

По характеру самолюбивая, капризная, нетерпеливая. Если что-то не получается — бросает. Очень волнуется перед контроль­ными работами. Если о предстоящей контрольной не предупреж­дают заранее, то отказывается выполнять ее, так как от волнения совсем теряется. Болезненно переживает свои трудности в чте­нии. В присутствии класса вслух не читает, а иногда отказывает­ся и от устных ответов.

В клинической симптоматике доминируют проявления психи­ческого инфантилизма с сенситивными и тревожно-мнительными чертами в характере. Интеллект соответствует возрасту. Резко вы­ражена церебрастеническая симптоматика. Избирательно страда-

ет зрительное внимание, при чтении теряет строку. В процессе коррекции уже усвоенные навыки плохо автоматизируются. Час­то дает срывы. При обследовании читает очень тихим голосом, еле слышно. При этом заметно волнуется. Чтение медленное, сло­говое, с запинками и небольшим количеством ошибок. Использу­ет «двойное чтение»: сначала про себя по слогам, а вслух — слит­но, целыми словами. Коэффициент техники чтения — 65 (в норме — 100, см. главу 4).

Все перечисленные выше средовые факторы могут усу­губить фрустрационные переживания или, наоборот, суще­ственно сгладить их. Но, пожалуй, решающее значение для исхода имеет своевременность оказания коррекционной по­мощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем выра-женнее вторичные расстройства. Дети, продолжающие учиться в массовой школе и не получающие логопедиче­ской коррекционной помощи, являются наиболее неблаго­получными [Skulova M., 1978]. В этом случае дезадаптация обычно углубляется, что сопровождается сменой ведущих синдромов в клинической картине. Церебрастенический син­дром перестает быть ведущим, и его сменяет в этой «роли» неврозоподобный или психопатоподобный синдром. Иногда они последовательно сменяют друг друга. Индивидуальные биологические особенности организма ребенка сказывают­ся не только в преобладании симптоматики определенного регистра [Снежневский А. В., 1970], но и в скорости пере­хода с одного регистра на другой.

По нашим наблюдениям, наиболее важным фактором, влияющим на этот процесс, является массивность резиду-ально-органической симптоматики. Поэтому дети с орга­ническим инфантилизмом оказываются в таких случаях менее благополучными, чем дети с церебрастеническим инфантилизмом.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА

В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминоло­гии, так и в определении природы данных состояний. Как и в отношении дислексии, на Западе для определения спе­цифических нарушений письма (specific spelling disability,

disorthografia) принят количественный критерий: отста­вание в навыке письма на две и более стандартных ошиб­ки (или на полтора-два класса) от уровня усвоения осталь­ных предметов при отсутствии существенных нарушений интеллекта, зрения или слуха (ICD-10). Качественной ха­рактеристике ошибок не придается значения для отнесения расстройства к категории специфических. Ошибки играют значимую роль при отнесении дисортографии к одному из подтипов. Согласно Е. Boder (1973), например, выделяются следующие подтипы: дисфонетический (среди ошибок пре­обладают инверсии порядка или расположения), дисэйде-тический (ошибки в виде фонетического написания вместо традиционного, т. е. как слышат, так и пишут) и смешан­ный дисфонетически-дисэйдетический.

В русской логопедической литературе определения спе­цифических нарушений письма к настоящему времени раз­работаны недостаточно. Вот несколько примеров. «Дис-графия — это специфическое нарушение процесса письма» [Лалаева Р. И., 1989], без каких-либо конкретных критери­ев отграничения. «Частичное расстройство процессов пись­ма... Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными наруше­ниями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» [Садовникова И. Н., 1995]. Последнее определе­ние представляется более содержательным, но критерии ди­агностики носят преимущественно негативный, исключаю­щий характер (так называемые «критерии исключения»). Единственный позитивный критерий — наличие специфи­ческих ошибок в письме. Согласно существующей практи­ке, он и является в России единственным работающим кри­терием. Однако в этом случае остается неясным вопрос: какие же ошибки правомерно считать специфическими и чем они отличаются от неспецифических? На последний вопрос кон­цептуального, теоретически обоснованного ответа обычно не дается. Практически все авторы ограничиваются перечис­лением специфических ошибок и описанием предполагае­мых механизмов их возникновения. Ассортимент ошибок, приводящийся в разных работах, довольно существенно раз­личается. С нашей точки зрения, правомерно называть спе­цифическим только само расстройство и его механизмы, а

не ошибки письма. Точно такие же ошибки нередко встре­чаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но | затем быстро исчезают [Ананьев Б. Г., 1955]. При дисграфии же они приобретают стойкий характер.

На основании анализа существующих исследований, по­священных данному вопросу, и собственных наблюдений мы предлагаем следующее определение дисграфии. Дис-графией следует называть стойкую неспособность овла­деть навыками письма по правилам графики (т. е. руково­дствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого раз­вития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколь­ко категорий: а) ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких), б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации) и в) ошибки графического мар­кирования синтаксической структуры предложения (от­сутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или соз­дание неадекватных пробелов в середине слов). Особо сле­довало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). С на­шей точки зрения, эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включе­ны в дисграфические.

Как известно, дислексия и дисграфия нередко сопут­ствуют друг другу. Некоторым авторам это дало основание отождествлять оба нарушения или ставить их в причинно-следственную зависимость друг от друга. Как отмечает Z. Matejcek (1987), представители французской школы исследо- * вателей (J. Roudinesco, S. Borel-Maisonny et al.) считают, что дисграфия, или «дисортография» в зарубежной терми­нологии, является первичным, более глубоким расстрой­ством, а дислексия — вторичное, производное и более легкое нарушение. Большинство англо-американских спе­циалистов отводят нарушениям письма второстепенную роль, зачастую даже никак не выделяя это расстройство терминологически [Critchley M., Critchley Е., 1978; Тагпо-pol M., 1981; Lerner J., 1993]. Немецкие исследователи во­обще не разделяют эти два синдрома, обозначая их общим

понятием Lese-Rechtschreibschwache — нарушение чтения и письма. В некоторых исследованиях дислексия и дисгра-фия рассматривались как компоненты общего синдрома вро­жденной афазии [Ingram Т., Reid J., 1956]. Z. Matejcek «дисортографию» (что соответствует отечественному поня­тию «дисграфия») описывает как один из вариантов дис­лексии, тем самым невольно подчеркивая примат расстрой­ства чтения. В русской дефектологической литературе дислексии отличают от дисграфий, но при описании и ана­лизе механизмов почти отождествляют их.

Эпидемиологические показатели свидетельствуют об от­четливом превышении частоты появления дисграфий по сравнению с дислексиями [Kosc L., 1983]. По нашим данным, при безвыборном обследовании письма и чтения у 186 уча­щихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая легкие ее формы), а дисграфия — у 21%. По данным литературы, дисграфия встречается в 2—3 раза чаще дислексии [Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г., 1967; Valtin A. et al., 1981; Kosc L., 1983]. Последняя в большин­стве случаев сопровождается нарушениями письма. Однако далеко не всегда дисграфий сопутствуют серьезные затруд­нения в чтении [Valtin A. et al., 1981]. В литературе описа­ны и случаи так называемой «чистой» дислексии, при ко­торой письмо не страдает [Matejcek Z., 1972]. Таким образом, эти две группы синдромбв хотя и перекрываются, но не совпадают. Есть основания полагать, что дисграфия и дис­лексия могут иметь существенно разные причины и меха­низмы [Fritch U., 1983].

КЛИНИКА И СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

Систематика дисграфий разработана недостаточно и пред­ставлена преимущественно педагогическими ее варианта­ми. Терминология, используемая авторами, весьма разно­образна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Вот краткий перечень классификаций дисграфий, опубликован­ных в России за последние 35 лет: 1. Дисграфий на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфий на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие), дисграфий на почве нарушения произноси-

тельного ритма, оптическая дисграфия [Хватцев М. Е., 1959]; 2. Акустическая, оптическая и моторная дисграфии [Тока-рёва О. А., 1969]; 3. Артикуляторно-акустическая дисгра­фия, акустическая дисграфия, дисграфия на почве нару­шения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия [Волкова Л. С., 1989].

Ниже приводится переработанный нами вариант клас­сификации, объединяющий наши соображения и данные тех исследований, которые отражают современный уровень представлений о данном предмете [Беккер К. П., Совак М., 1981; Садовникова И. Н., 1995].

СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

А. Специфические нарушения письма I. Дисграфии (аграфии)

1. Дисфонологические дисграфии

а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»)

б) Фонематические дисграфии

2. Метаязыковые дисграфии: • ,

а) Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза

б) Диспраксические (моторные) дисграфии II. Дисорфография

1. Морфологическая

2. Синтаксическая

Б, Неспецифические нарушения письма вследствие задержки пси­хического развития, умственной отсталости, педагогической за­пущенности. «Ложная дисграфия» (по И. Н. Садовниковой)

Аграфия, как и алексия, может лишь условно считаться самостоятельным вариантом расстройств письменной речи. Как правило, это транзиторное состояние, переходящее со временем (через 1-2 года) в дисграфию. Подобная тяжесть затруднений и невозможность в течение длительного време­ни овладеть даже звуко-буквенной символикой являются следствием не столько количественных, сколько качествен­ных особенностей механизмов. Наши наблюдения показа­ли, что если не считать глубокой умственной отсталости, то наиболее частой причиной аграфии является сочетанное на­рушение графической символизации и фонематического вос­приятия. В разделе, посвященном дислексии, приведены со­ответствующие экспериментальные данные. Обычно это дети с недоразвитием устной речи (не обязательно резко выра-

женным), у которых языковое сознание в своем развитии не достигло стадии, дающей возможность осознания звуко­вой стороны слова. Они воспринимают слова только в их смысловом аспекте. Понятие «звуки речи» (т. е. фонемы) остается для них оторванным от конкретной речевой дейст­вительности. Это затрудняет установление звуко-буквенных ассоциаций. Если же у ребенка одновременно отстает раз­витие изобразительной деятельности и изобразительно-гра­фической символики, то усвоение звуко-буквенных связей длительное время оказывается невозможным (рис. 6-8). По нашим наблюдениям, именно у таких детей рисунки были наиболее бедны деталями, а при срисовывании страдало опе­рирование сенсорными эталонами. Ниже приводится кли­ническая иллюстрация.

Сережа Т., 8 лет, впервые обследован в детской психиатриче­ской больнице № 9, где находился в связи с трудностями в обуче­нии. Мальчик, окончив первый класс, не овладел письмом и чте­нием. В момент обследования не знает букв. Счетными навыками владеет в пределах 20, но затрудняется при переходе через раз­ряд.

Из анамнеза: единственный ребенок в семье. Отец с семьей не живет, страдает хроническим алкоголизмом. Мать здорова, обра­зование — 8 классов. Мальчик родился от первой нормальной

беременности, срочных родов, с массой тела 3050 г. Закричал сразу. До 1 года дважды болел пневмонией и 3 раза после 1 года. В дошкольном возрасте был подвижным, возбудимым. Раннее раз­витие — своевременное. Посещал ясли и детский сад. В школу пошел с 7 лет. В коллективе сверстников конфликтен, суетлив, крикливый.

При клиническом обследовании: мальчик эмоционально не­зрелый. В суждениях легковесен. Звукопроизношение нарушено. Заменяет звуки: ц с («цыпленок — сыпленок»), ш ф («шап­ка — фапка»), з произносит межзубно. Грамматически речь пра­вильная, но бедная по словарному составу. Не употребляет пред­логи «над», «под», «перед», «позади». Фонематическое восприятие нарушено: нечетко различает с ш в словах-паронимах. Фоне­матические представления и анализ грубо нарушены. Допускает много ошибок при подборе картинок на звуки га, б, с, ш, з. Фоне­матический анализ слова «шуба» произвел следующим образом: с, су, б; «кошка»: к, о, с, ку, ка. Обобщающими понятиями вла­деет. Сравнение понятий недоступно. Скрытый смысл сюжетных картинок понимает. Имеется нечеткость зрительно-пространствен­ного восприятия: допускает много пространственных ошибок при складывании по образцу фигур из палочек. Сукцессивные функ­ции развиты в соответствии с возрастом. Изобразительные навы­ки развиты слабо. Рисунок «дом, дерево, человек» примитивный, бедный деталями, небрежный. По качеству соответствует рисун­кам детей 5-летнего возраста. Интеллектуальное развитие соот­ветствует пограничной умственной отсталости. При исследовании интеллекта по методике Д. Векслера получены следующие резуль­таты: общий интеллектуальный показатель — 93, вербальный ин­теллектуальный показатель — 85, невербальный интеллектуаль­ный показатель — 104. Субтестовые оценки:

Диагноз: задержка психического развития; синдром органиче­ского инфантилизма (невропатоподобный вариант), алексия; аграфия.

Катамнестическое обследование через 2 года. Мальчик учится в третьем классе школы для детей с задержкой психического раз­вития. Овладел выразительным чтением целыми словами и лю­бит читать. В письме допускает много ошибок: пропуски соглас­ных, смешения мягких — твердых согласных («осень — осен»), орфографические ошибки. Задачи решает неплохо, но допускает ошибки при вычислении.

Таким образом, в приведенном примере аграфия, возник­шая вследствие ряда специфических нарушений, со време­нем трансформировалась в дисграфию, оказавшуюся доста­точно стойкой. Трудности в чтении и счете у мальчика носили значительно менее выраженный и нестойкий характер.

Хотя во всех случаях письмо страдает в результате дей­ствия комплекса причин, целесообразно выделять среди них ведущие механизмы.

Дисграфии, одним из ведущих механизмов которых явля­ются фонологические нарушения, мы назвали дисфоно-логическими. Нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно, не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют ов­ладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, ко­торые препятствуют развитию дифференцированных фонема­тических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анали­зом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звуко-произношения: смешению близких по слухо-произноси-тельным признакам звуков («зубы — су бы-», «гриб — криб» и т. п.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произ­несения смешиваемых звуков. Изолированно ребенок повто­ряет их правильно, а в потоке речи смешивает. По мнению В. И. Бельтюкова (1977), это происходит вследствие нару­шения взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы. Слуховой анали­затор в этом случае недостаточно исполняет роль канала об­ратной связи. Ребенок не слышит своего произношения, но достаточно хорошо слышит дефекты речи окружающих. Только услышав свою речь в магнитофонной записи, он обна­руживает, что говорит неправильно. Поскольку фонема­тические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных призна­ков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимо­действия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, ис­кажается под влиянием дефектного звукопроизношения. В результате создается порочный круг: слабость слухового контроля тормозит устранение дефектов произношения, а по­следнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. Если


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-18; просмотров: 364. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.027 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7