ВВЕДЕНИЕ 10 страница. Весьма эффективны методы групповой психотерапии и, в частности, игровые ее варианты

Весьма эффективны методы групповой психотерапии и, в частности, игровые ее варианты. В игровой группе детей

со сходными проблемами ребенок быстрее обретает уверен­ность в себе, легче вступает в контакт со сверстниками. У многих детей с дислексией и дисграфией игровые интересы продолжают доминировать до 9-10 лет. В игре они чувст­вуют себя уверенно и непринужденно. В работе с младши­ми школьниками предпочтительнее использовать методи­ку управляемой игры [Kleinpeter U., Rosier H.-D., 1985]. Психотерапевт, берущий на себя роль лидера, руководит ходом и интерпретацией игры, а на определенной ступени переходит к роли фасилитатора. По мнению D. Gollnitz и J. Schulz-Wulf (1985), лучше, чтобы сначала ребенок на­чинал игру по заданному сценарию с заранее подготовлен­ным текстом. Затем в определенный момент его побужда­ют играть роль, основанную на его собственной фантазии. Выбор роли для ребенка производится с учетом его инди­видуальных особенностей и терапевтических целей. Игры должны включать и упражнения, желательные с педаго­гической точки зрения. Авторы рекомендуют включать в терапевтические игры музыкально-ритмические упражне­ния. Они учитывают естественную потребность ребенка в движении и художественном творчестве, развивают чувст­во ритма и содержат большой эмоциональный заряд. Рит-мико-психомоторная терапия располагает следующими ос­новными упражнениями: 1) упражнения, приучающие ребенка к порядку, укрепляющие дисциплину и способст­вующие усвоению материала; 2) упражнения на концен­трацию внимания; 3) упражнения на усвоение норм соци­ального поведения: коллективизма, умения подчинять личные интересы общественным, брать на себя и адекват­но выполнять определенные роли; 4) упражнения на раз­витие фантазии и представлений. Разнообразные сценарии ролевых игр представлены в работе Р. В. Овчаровой (1996). Богатые возможности не только для психотерапевта, но и педагога предоставляют методы арттерапии (рисуночная терапия, психодрама), методы «нейролингвистического про­граммирования» [Виглсуорт М., 1995; Оклендер В., 1997]. Последнее направление в психотерапии позволяет не толь­ко работать над симптомами дезадаптации, но и помогает учителю выбирать оптимальный стиль общения (с учетом ведущих у ребенка модальностей) и, таким образом, мо­жет быть использовано для профилактических целей.

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СЕМЬЕ

Психотерапевтический подход в реабилитации детей с дислексией и дисграфией немыслим без анализа условий семейного воспитания ребенка, имеющего эти проблемы, и семейного диагноза. Важность этого обусловлена следую­щими причинами:

1. Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней родителей. Еще на диагностическом этапе следует прогнозировать объем помощи, на который способны данные родители, их готовность к сотрудничеству. В нашей практике нередко встречались случаи, когда родители вы­ражали полную готовность сотрудничать, но, столкнувшись с необходимостью систематических ежедневных занятий в течение длительного периода времени, быстро прекращали их. Родителей следует с первой встречи психологически го­товить к сотрудничеству с врачом, психологом и педагогом. Необходимо убедить их в абсолютной необходимости этого и на протяжении всего курса лечения постоянно контроли­ровать выполнение ими домашних заданий. Многие из ро­дителей не меньше ребенка нуждаются в поддержке и по­ощрении, так как успехи в проводимой работе появляются не сразу, и на определенном ее этапе может возникнуть убе­ждение в бесполезности прилагаемых усилий и ощущение безнадежности. В социально неблагополучных семьях не­редко вообще не приходится рассчитывать на помощь. То­гда следует выбирать организационные формы работы, осно­вывающиеся полностью на внесемеиных методах коррекции (специализированные школы-интернаты).

2. Тип родительского отношения к трудностям ребенка существенно влияет на его душевное состояние, адаптив­ные возможности и позицию во взаимоотношениях с де-фектологом. Как справедливо отмечает Д. Н. Исаев (1982), обычно родители при рождении ребенка оптимистически прогнозируют его будущее, успехи в школе и профессио­нальные достижения в перспективе. Это особенно свойст­венно семьям с высоким образовательным и профессиональ­ным статусом, в которых порой культивируются даже гипертрофированные ожидания повышенной одаренности у ребенка. Когда такие родители узнают о стойких затрудне­ниях ребенка в письме или чтении, их реакция на данный факт не всегда бывает адекватной. Некоторые из них пере­живают комплекс собственной вины в случившемся, настой-

г

чиво выясняют у врача: чья неблагоприятная наследствен­ность могла быть причиной аномалии. Поиски виновного не способствуют семейной гармонии, поэтому врачу следует быть осторожным с подобной информацией. В ряде случаев неоправдавшиеся амбиции порождают у одного из родите­лей пренебрежение к ребенку или эмоциональное отверже­ние его. Такие родители лишь формально выполняют ре­комендации врача и педагога, сводя их к минимуму, и объясняют это непослушанием ребенка. Сопровождая заня­тия дома попреками в адрес ребенка и наказаниями за неуда­чи, они не столько помогают, сколько мешают коррекцион-ной работе. Следствием этого нередко являются депрессивные расстройства у ребенка и стойкое негативное отношение к трудному предмету. Излишне тревожные родители, чрез­мерно фиксированные на проблемах ребенка, несмотря на благие побуждения, легко теряются, бросаются в крайно­сти, создают дома нервозную обстановку. Это не только дез­организует занятия с ребенком, но и невротизирует его. Есть и другая категория родителей. Чаще это люди с низким образовательным уровнем, ограниченным кругом интересов и невысокими интеллектуальными способностями. Многие из них в детстве сами были слабоуспевающими. В таких семьях чаще трудности ребенка недооцениваются или игно­рируются, а низкая успеваемость объясняется «разгильдяй­ством». Часто приходится слышать от них такой «аргумент»: «Я сама училась на тройки, и ничего страшного: выросла и теперь не хуже других». Патологические типы родитель­ских реакций на трудности ребенка нуждаются в психоте­рапевтической коррекции.

3. Как отмечалось выше, конечной целью психолого-пе­дагогической реабилитации является повышение адаптаци­онных возможностей ребенка. Необходимая при этом гармо­низация личности теснейшим образом связана с условиями воспитания в семье. Нередко встречаются патологические типы воспитания: гипоопека, гиперопека, контрастное вос­питание, потворствующее воспитание и др. Необходимость создания оптимальных условий для развития ребенка тре­бует психотерапевтической коррекции патологических ти­пов воспитания.

Вопросы методики семейной психотерапии при данном круге расстройств недостаточно разработаны. В качестве об­щих рекомендаций ниже приводятся предложения, осно-

 

ванные на практическом опыте автора. Специфика работы с детьми, имеющими трудности в обучении, такова, что, кроме нормализации семейных условий, важно сохранить в семье партнера в коррекционной работе с ребенком. По­этому нужно с самого начала выбрать члена семьи, наибо­лее надежного и пригодного для участия в реабилитации. Нам представляется необходимым в процессе терапии се­мьи сохранять ориентацию на этого члена семьи и постарать­ся укрепить его авторитет в семье как «воспитателя № 1». Не всегда им оказывается мать, иногда — отец, бабушка или дедушка. Этим, на наш взгляд, семейная терапия в ситуа­циях подобного рода отличается от традиционных ее вари­антов [Мягер В. К., Мишина Т. М., 1979]. Это не означает, конечно, игнорирования интересов и позиций других чле­нов семьи. Их следует анализировать, пытаться сбаланси­ровать, но «воспитатель № 1» при этом должен рассматри­ваться как «первый среди равных».

ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА

(ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ)

1. Индивидуализация методов обучения в соответствии с когнитивным стилем ребенка. В процессе обследования и пробного коррекционного обучения необходимо выяснить: аналитический или синтетический тип восприятия и усвое­ния информации доминирует у ребенка [Денисова 3. В., • 1974]. В первом случае материал легче усваивается поэле­ментно с последующим синтезом. Для таких детей анали-тико-синтетический метод обучения грамоте адекватен. Дру­гие дети легче усваивают новое сначала глобально, как целостный образ, а потом постепенно вычленяют отдель­ные элементы и детали. В этом случае, например, буквы легче запоминаются по общему очертанию, а не как сумма графических элементов. Чтение на начальном этапе им лег­че усваивать глобально или полуглобально. Важно знать, какой из анализаторов ребенка функционально «сильнее». J. Kaluger и С. Kolson (1978) предлагают использовать в таких случаях методику «быстрого тестирования модально­сти» (Kolson Quik Modalities Test) — KQM. Это краткий тест определения ведущей модальности, дефицитарной модаль­ности и состояния интермодальной интеграции. Необходи-

мым условием для возможности использования методики является умение ребенка считать до 30. Тест включает сле­дующие задания:

а) ребенку предлагается: «Посчитай, сколько кружков на этой карточке». При этом он не должен пересчитывать их пальцем (только визуально). Допущенная ошибка свиде­тельствует, по мнению авторов, о недостаточной интегриро-ванности зрительного анализатора (рис. 20);

б) ребенку предлагают закрыть глаза. Инструкция: «Я буду стучать по доске. Скажи: сколько раз я ударил?» Об­следующий делает 13 ударов с неравными интервалами. На­личие ошибки в ответе ребенка, по мнению авторов, свиде­тельствует о недостаточности слухового анализатора;

в) обследующий дает ребенку карандаш с резинкой на ту­пом конце. Ему предлагается закрыть глаза и 15 раз посту­чать резинкой по руке обследующего. При наличии ошибок делается вывод о слабости кинестетического анализатора;

г) инструкция: «Я постучу тебя по спине. Скажи: сколь­ко раз я постучал?». Обследующий делает 17 ударов с не­равными интервалами. Ошибка подсчета свидетельствует о недостаточности тактильных ощущений ребенка;

д) инструкция: «Перечисли направления, которые ука­зывают эти стрелки. Если стрелка указывает вправо, скажи „право", если влево — „лево", вниз — „вниз", вверх — „вверх"». Объясняя, следует показать это на других стрел­ках (не тестовых). Если ребенок не владеет понятиями «пра­во— лево» —то можно заменить их словом «вбок». Тест оценивает зрительно-моторные, речевые и пространствен­ные способности. Если задание выполнено, то переходят к следующему. Если нет, то сразу к последнему (рис. 21);

е) инструкция: «Я хочу, чтобы ты вновь указал направ­ление этих стрелок, но теперь сделай это молча. Показывай

рукой направление, которое указывает стрелка». Перед вы­полнением продемонстрировать ребенку пример. Тест оце­нивает пространственную ориентировку и пространственный праксис;

ж) инструкция: «Вновь выполни то же задание, но те­перь делай это в такт с моим постукиванием». Обследую­щий отстукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оценивает способность к интеграции слухового и моторного анализа­торов.

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (анализатор) ребенка. Приведенный ниже тест из двух модальностей (зрительной и кинестетической) вы­являет ведущую;

з) инструкция: «Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я скажу „начинай", положи лист себе на лоб и напиши на нем слово „КОТ"». Если слово оказывается написанным за­дом наперед, то кинестетический анализатор доминирует над зрительным. Если слово написано слева направо, то зри­тельный анализатор является ведущим.

Полученные данные используются при выборе метода кор­рекции. Например, если у ребенка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно стимулиро­вать в процессе письма опору на проговаривание, что позво­ляет компенсировать неполноценность слуховых фонема­тических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в механизмах дисграфии уча­ствует патологическая опора на проговаривание при дефект­ной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следу­ет переносить на слуховой анализ.

2. Индивидуализация темпов обучения. Как отмечалось ранее, несоответствие времени, отведенного учителем на ос­воение навыка, индивидуальным возможностям ребенка не только усугубляет трудности, но может явиться причиной пе-

рехода латентной дислексии в реально существующую. В тех случаях, когда ребенку не создается достаточно возможностей (по времени и объему педагогической помощи) для прочно­го усвоения каждого очередного этапа формирования навы­ка чтения, особенно если на начальном этапе не уделяется достаточного внимания функциональной готовности к овла­дению этим навыком, его трудности растут как снежный ком. Несформированыость базовых операций (например, автома­тизированных звуко-буквенных связей) блокирует движение вперед, а прогрессирующий рост уровня требований и слож­ности навыков провоцирует ребенка на разнообразные улов­ки, маскирующие дислексию (двойное чтение, выучивание текстов наизусть и т. п.). В равной мере сказанное относится и к детям с дисграфией. Кроме того, предъявление требова­ний, неадекватных возможностям ребенка, и оценивание по унифицированным стандартам является причиной тяжелых фрустрационных переживаний, невротизации и формирова­ния негативного отношения к учебе.

Выполнение данного условия представляется возможным лишь при объективном, а не формальном анализе состоя­ния навыков чтения и письма. Необходим регулярный по­этапный контроль усвоения основных базовых операций, лежащих в основе этих навыков. Методы оценки этих опе­раций описаны в разделах, посвященных диагностике. На­пример, при отсутствии полноценного овладения слиянием открытых и закрытых двухбуквенных слогов нецелесооб­разно требовать от ребенка читать целыми словами. При несформированности двигательного образа отдельных букв (кинемы) и соответствующего стабильного навыка их изо­бражения преждевременно переходить к безотрывному пись­му и диктантам. В тех случаях, когда ребенок длительно не может освоить навыки письма по правилам графики, на ос­нове фонематического принципа, следует насколько возмож­но оттянуть переход к разделам программы, содержащим основные правила орфографии. Использование большинст­ва правил орфографии предполагает сформированность опе­раций фонематического анализа, фонематических диффе­ренциаций и стабильность звуко-буквенных связей.

Предлагаемый подход, если он не только декларируется, но и используется, разумеется, требует от учителя опреде­ленной дополнительной работы. Однако пренебрежение им

создает значительно более серьезные проблемы, отнимаю­щие не только у ученика, но и у учителя еще больше сил и времени со значительно худшим результатом.

3. Систематический контроль автоматизации навыков. Необходим контроль не только общей успешности письма или чтения, но, что важнее,— степени автоматизированно-сти отдельных операций, составляющих их, например кон­троль автоматизации звуко-буквенных связей, слияния сло­гов разной сложности и т. п. В связи с этим целесообразно периодически тестировать соответствующие операции с по­мощью методик, приведенных в гл. 4.

4. Максимальное использование игровых методов обу­чения. Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисгра-фией, и особенно с дислексией, поздно формируются позна­вательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эффективностью обладают не дидактические, а ролевые игры с включением действий, необходимых для развития данного навыка. Например, игра в «Почту» вклю­чает акт чтения (или письма) в контекст осмысленной зна­комой ребенку практической деятельности. При этом чте­ние становится не самоцелью, а средством достижения игровой цели. В большинстве же дидактических игр разви­ваемый навык является самоцелью, несмотря на игровое оформление действий [Швайко Г. С., 1983; Максаков А. И., Тумакова Г. А., 1983, и др.].

5. Соблюдение принципа последовательности и этап-ности в освоении материала. Начинать коррекционные за­нятия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это создает положитель­ный эмоциональный настрой в начале занятий и повышает мотивацию сотрудничества. Продвигаясь вперед, необходи­мо учитывать функциональную и иерархическую взаимо­связь отдельных навыков и операций. Следует принимать во внимание и психологическую совместимость навыков при одновременном их освоении. Например, для многих детей с дислексией трудно одновременно усваивать слогослияние и аналитическое письмо. Особенно отчетливо это проявляет­ся на начальном этапе обучения. Для овладения слогослия-нием ребенок должен научиться читать согласный звук так, как он звучит в паре с гласным, т. е. изолированное его произнесение заменить на позиционное, зависящее от стоя-

щего за ним гласного звука, образующего слог. При освое­нии аналитического, побуквенного письма (синтетическим дети овладевают позже) требуется обратная операция: «очи­щение» согласного звука от призвука стоящего за ним глас­ного. В этом случае требуется переход от позиционного зву­чания к изолированному, так как только в этом случае ребенок может правильно идентифицировать фонему и по­добрать соответствующую ей графему. Здоровые дети без проблем осваивают оба навыка и быстро переходят к слого­вому письму и слоговому чтению. При дислексии же проис­ходит своеобразная интерференция: оба навыка взаимотор-мозят друг друга. Поэтому было бы оправданно осваивать их не одновременно, а последовательно [Mattis S., 1981].

6. Усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него. Необходимо раз­вивать психологические предпосылки, на которых строятся навыки. Это сохраняет актуальность даже в тех случаях, ко­гда возраст, в котором они обычно развиваются, уже остал­ся позади. Например, некоторые сукцессивные функции ос­таются незрелыми даже в средних и старших классах и создают препятствия при овладении письмом и чтением.

7. Успешное выполнение вышеприведенных требова­ний возможно тогда, когда учитель обладает рядом необ­ходимых качеств:

а) имеет профессиональную подготовку по методам диаг­ностики и коррекции;

б) достаточно терпим и заранее готов к трудностям не толь­ко учебного, но и поведенческого характера со стороны детей;

в) умеет владеть собой и гибко управлять процессом об­щения с ребенком на основе заинтересованности, а не при­нуждения;

г) с уважением относится к внутреннему миру и интере­сам ребенка.

Логопедические методы коррекции дисграфий и в мень­шей степени дислексии подробно описаны в соответствую­щих руководствах [Левина Р. Е., 1968; Садовникова И. Н., 1983; Лалаева Р. И., 1995, и др.]. Это дает нам возможность подробно на них не останавливаться и основное внимание уделить новым приемам и методам коррекции дислексии и дисграфий.

ФОРМИРОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой

Объем работы, соответствующий данному разделу, суще­ственно зависит от того, какой вариант дислексии или дис-графии обнаружен у ребенка: «дисфазический» или «дис-гнозический». В первом случае обычно используется весь комплекс приемов по развитию навыков устной речи: звуко-произношения, грамматических навыков, диалогической и монологической речи и т. п. При «дисгнозической» дислек­сии или дисграфии достаточно ограничиться формировани­ем лишь основных речевых предпосылок письма и чтения (фо­нематического слуха, фонематического анализа и т. п.).

Стимуляция осознания звуковой стороны речи. С помо­щью игровых и дидактических упражнений ребенка подво­дят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерыв­ный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто приду­мает конец...» [Фомичева М. Ф., 1981], «Какое слово поте­рялось?» [Максаков А. И., Тумакова Г. А. 1983], «Какой звук потерялся?» (там же), «Подскажи Петрушке звук». Под­бирая картинки к словам-паронимам («дом — том», «коза — коса» и др.), дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков.

Стимуляция слухового внимания. Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Уга­дай, что делают?» [Фомичева М. Ф., 1981] и др. Детей учат понимать смысловое значение интонации. Подобные упраж­нения особенно важны в тех случаях, когда причиной оши­бок в письме является опора только на проговаривание.

Совершенствование фонематического восприятия и вос­питание правильных фонематических представлений. Од­новременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференциро­вать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со слова­ми, данными в различной грамматической форме. Напри­мер, ребенка просят показать на картинках: где нарисован

стол, а где столы, где девочка рисует карандаш, а где девоч­ка рисует карандашом и т. п.

Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:

а) отклепывание слоговой структуры слов;

б) игра «Зашифрованное слово»: учитель на доске записы­вает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагают из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апель­син). Материал для таких игр приведен в книге Л. Ф. Тихо­мировой и А. В. Басова (1995);

в) игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую струк­туру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отсту­чал педагог?);

г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово; более сложный вариант игры представляет собой называ­ние слогов, паузы между которыми заполнены интерфери­рующей речевой продукцией (это отвлекает и затрудняет удержание слогов в памяти). Например: «Первый слог в слове МО, за ним идет слог ЛО, после него следует слог КО» (молоко);

д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном по­рядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собра­лось в корзинке.

Этот раздел работы подробно описан в работах Р. Е. Ле­виной (1968), Р. И. Лалаевой (1983), И. Н. Садовниковой (1995) и др.

Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления

Как показали наши исследования, высокий уровень раз­вития наглядно-образного и конструктивного мышления зна­чительно повышает успешность коррекционной работы при Дислексии. Данный раздел включает следующие основные направления работы.

Отработка ориентировочной фазы при выполнении пер­цептивных и конструктивных заданий. Ребенка учат пла-

8 Зак. № 35 225

номерному последовательному анализу изображений и кон­струкций. Основные значимые элементы изображения или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помо­щью шаблона, а затем эти действия переводятся в мыслен­ный план. Так, например, осваивается дифференциация эта­лонной фигуры и фона: сначала путем наложения шаблона, а затем на образном уровне. Для этой же цели годятся куби­ки Кооса.

Совершенствование оперирования сенсорными эталона­ми и овладение соответствующими словесными понятия­ми: названиями основных геометрических форм, размеров (широкий — узкий, длинный — короткий и т. п.), обозна­чением пространственного взаиморасположения (над — под, перед — позади, право — лево и др.).

Для этого удобно использовать игру «Угадай, что заду­мано?». Один из детей описывает задуманный предмет, а остальные должны догадаться, что это за предмет.

Аналогична по направленности игра «Догадайся, что нарисовал художник». Например, учитель описывает де­тям рисунок следующим образом: «Художник нарисовал большой квадрат. Внутри него — квадрат поменьше, кото­рый поделил двумя линиями крест-накрест на четыре час­ти. К большому квадрату сверху пририсовал треугольник острием вверх. Что это?» Кроме того, полезны игры на запоминание сочетаний различных геометрических форм (рис. 22).

Развитие навыков мысленного перемещения и транс формации зрительных образов. Для этого могут быть ис­пользованы такие упражнения, как складывание картинок, разрезанных на несколько частей, модификации матриц Равена, некоторые из заданий, приведенных Г. Айзенком (1972) (рис. 23).

Формирование навыков схематического изображения пространственных отношений. Детей в игровой форме учат, опираясь на «карту-путь», ориентироваться в лаби­ринте [Венгер Л. А., Холмовская В. В., 1978]. Той же цели служит игра «Куда спряталась кукла?», в которой ребенок отыскивает в игрушечной комнате спрятанную куклу с помощью плана этой комнаты, где указано это место. Подобные упражнения облегчают впоследствии ус­воение схем фонематического, морфологического и грам­матического анализа.

Формирование изобразительно-графических способностей

Коррекционная работа ведется в двух направлениях: раз­витие графо-моторных навыков и овладение графической символизацией. При наличии выраженной недостаточности зрительно-моторной координации начинают занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометри­ческих фигур. На последующих этапах могут быть реко­мендованы следующие упражнения:

а) дорисовывание незаконченных рисунков (рис. 24);

б) игра «Кто наблюдательнее?» — рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей;

в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями (в отличие от а) даются законченные изображения, но с недос­тающими деталями);

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;

д) письмо букв и слов по шаблонам. Из целлулоида или плексигласа изготавливается шаблон для рукописного шриф­та, и по нему ребенок вырабатывает автоматизированные кинемы, т. е. навыковые движения для изображения букв.

Развитие сукцессивных способностей ребенка

Последовательность действий и планирование. Данный вид упражнений вырабатывает способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации.

а) Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции): по памяти (словесной инструк­ции), по опорным значкам. Например, игра «Найди клад!», в которой найти «клад» можно только следуя последова­тельности действий, заданных в инструкции. Каждый сле­дующий «шаг» позволяет найти указание (картинку), по­могающее направить поиски в нужном направлении. В облегченном варианте последовательность шагов изобра­жена в виде ряда пиктограмм (картинок-символов), указы­вающих на место поиска в очередном «шаге». Игру можно проводить как в игровой комнате, так и на бумаге (в по­следнем случае последовательность шагов указывает карту-путь).

б) «Телефон». Ребенку предлагается (в ситуации сюжет-но-ролевой игры) позвонить какому-нибудь зверю или ска­зочному персонажу. Наборный диск телефона вместо цифр (для детей, плохо знакомых с цифровыми обозначениями) имеет кружочки разного цвета (или ряд геометрических фи­гурок и значков). Номер телефона представляет собой ряд цветных кружков, расположенных в определенной после­довательности, соответствующей порядку набора цветовых «номеров». При правильном наборе стрелка на диске теле­фона указывает на изображение «абонента», расположен­ное в ряду других вокруг диска.

Последовательность в пространстве. Для развития на­выков анализа и воспроизведения пространственных после-

довательностей можно использовать разнообразные игры, в которых игровой сюжет требует запоминания или сравне­ния рядов реалистических изображений, фигур, различаю­щихся формой или цветом, расположенных в определенной последовательности. В зависимости от возможностей ребен­ка необходимо дифференцированно подобрать исходную дли­ну ряда и на последующих занятиях постепенно усложнять задачу, увеличивая количество элементов в ряду.

а) «Собери бусы» (нанизать, раскрасить), различающие­ся цветом или формой: по образцу (от 3 до 10 элементов), по памяти (от 2 до 6).

б) «Игрушки на полках»: чем отличаются? (3-6 пред­метов).

в) Игры «Что изменилось?» (по памяти обнаружить из­менение последовательности) — 3-6 предметов.

г) Цветной ксилофон (воспроизведение последовательно­сти ударов с опорой на зрительный и слуховой ряд — мело­дию).

д) «Живые цепочки». Преподаватель строит детей в определенной последовательности. У каждого из них на груди прикреплен значок с определенной картинкой. По­рядок расположения картинок (и детей) изображен на кар­точке. По команде цепочка рассыпается. Задачей ведуще­го (ребенка) является собрать «цепочку» в прежней последовательности.

е) «Запомни карточку и выбери такую же»: ребенку предлагается запомнить ряд картинок (или фигур, цвет­ных кружков, цифр, букв) на карточке и найти такую же среди 2-го набора карточек, из которых лишь одна совпа­дает с тестовой (рис. 25). Длина ряда от 3 до 7 в зависимо­сти от возраста.

ж) Тот же материал, но ребенку предлагается выложить ряд по памяти из отдельных элементов (более сложный ва­риант задания).