Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ВВЕДЕНИЕ 8 страница. му способу чтения. В более старших классах ничего по­добного уже не наблюдалось




му способу чтения. В более старших классах ничего по­добного уже не наблюдалось. Эксперимент показал, что решающая перестройка способа чтения происходит у де­тей в 3-м и 5-м классах. Как видно из таблицы, в 3-м классе большинство учащихся завершают овладение слит­ным чтением целыми словами, а к 5-му классу происхо­дит автоматизация навыка и чтение становится беглым и выразительным. Оценка количественной взаимосвязи ско­рости и способа чтения показала, что коэффициент корре­ляции между этими показателями во всех классах достигает у детей высокозначимой величины: в среднем 0,69 (р < 0,01). Следовательно, скорость чтения без боль­шой погрешности может использоваться и как характери­стика способа чтения.

Подсчет количества ошибочно прочтенных слов, как и ожидалось, показал закономерное уменьшение числа оши­бок в старших классах (табл. 24). Наиболее значительное изменение этого показателя происходит в 3-м классе (р < 0,001 для обоих текстов). По критерию Z. Matejcek, Z. Zlab (1971), социально приемлемым считается чтение с количеством ошибочно прочтенных слов вдвое большим, чем во 2-м классе. По нашим данным, это соответствует 11 ошиб­кам на текст из 100 слов (т. е. не более 11%).

Как видно из таблиц, 3-й класс является своеобразным рубежом зрелости как для скорости, так и для точности чтения. В процессе обучения меняется не только количест­во, но и качество ошибок. По сравнению со 2-м в 6-м классе в 4-5 раз реже встречаются замены звуков и слогов, но в 2,5 раза возрастает количество замен слов, что согласуется с данными Т. Г. Егорова (1953). Это свидетельствует о пере­стройке функциональной структуры навыка. В 1-2-м клас­сах — единицей чтения у многих является еще слог, а в 5— 6-м классах — слово и группа слов. В старших классах

чтение происходит с опорой на смысловой контекст и веро­ятностное прогнозирование, поэтому у них преобладают ошибки угадывающего типа в виде замены слов.

Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не корре­лировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было вы­явлено отчетливое улучшение качества (полноты и связно­сти) пересказа у детей от класса к классу (табл. 25). Во 2-м классе многие дети при пересказе нуждались в дополни­тельных вопросах, что улучшало качество изложения. При усложнении текста у них и у учеников 3-го класса сущест­венно ухудшались понимание и пересказ прочитанного. Наи­больший прирост этого показателя отмечался у учащихся 4-го класса (р < 0,05). У них и более старших детей уровень сложности текста уже не оказывал существенного влияния на качество его понимания.

Полученные нами возрастные нормативы были исполь­зованы для создания стандартизованной методики исследо­вания навыка чтения (СМИНЧ). За образец была взята ме­тодика Z. Matejcek, Z. Zlab (1971). В ней также используются два стандартных текста, после прочтения которых подсчи­тывается количество правильно прочтенных слов за первую минуту. С помощью специальной формулы этот показатель

Примечание. Тип А — пересказ полный со всеми подробностями, иногда с некоторыми неточностями; тип Б — пересказ включает все су­щественные смысловые фрагменты при полном отсутствии второстепен-вых подробностей; тип В — пересказ фрагментарный, пропущены суще-ственные моменты, имеются искажения; тип Г — отсутствие понимания прочитанного.

переводится в относительный, отражающий соотношение аб­солютного показателя и возрастной нормы. Однако, как уже отмечалось ранее, для целей диагностики дислексии важно соотношение уровня навыка не столько с паспортным, сколь­ко с умственным возрастом или с коэффициентом интел­лектуального развития. Поэтому мы модифицировали фор­мулу пересчета с тем расчетом, чтобы коэффициент техники чтения (КТЧ) можно было соотносить с общим ин­теллектуальным показателем (ОИП), полученным при ис­следовании интеллекта по методике ABM-WISC. Получен­ный нами КТЧ имел в группе здоровых детей такое же распределение, доверительный интервал и границы нормы, что и ОИП. м _

КТЧ = 100 + ^-^х 50. м

где М — число правильно прочитанных слов за первую ми­нуту у обследованного ребенка; м — аналогичный средний показатель у здоровых детей того же возраста и класса. Ниж­няя граница нормы этого показателя — 95. В приложении I приведены стандартные тексты для обследования и табли­ца перевода абсолютных данных в КТЧ. Коэффициент на­ходят в таблице на пересечении горизонтальной строки, со­ответствующей количеству правильно прочитанных слов за первую минуту, и вертикального столбца, соответствующе­го классу (возрасту) и номеру текста. Каждый ребенок (на­чиная со 2-го класса) исследуется по двум текстам. Соответ­ственно в итоге будут получены КТЧг и КТЧ2. У здоровых детей эти два коэффициента незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ2 оказывается существенно ниже KT4t (на 10 и более еди­ниц). Данный коэффициент удобен тем, что объединяет в себе оценку сразу трех параметров чтения: скорости, спосо­ба (опосредованно) и точности (за счет вычитания ошибоч­но прочтенных слов). Понимание прочитанного проверяет­ся отдельно путем пересказа или ответов на вопросы, приведенные в приложении. Вопросы охватывают фрагмент текста, который обычно ребенок успевает прочитать за ми­нуту или чуть больше. Если он читает слишком медленно, то следует позволить ему дочитать этот фрагмент до конца (98 слов в тексте № 1 и 127 слов в тексте № 2). Удовлетво­рительным понимание следует считать, если ребенок отве­тил верно не менее чем на 7 вопросов из 10.

Апробация на клиническом материале показала доста­точную валидность методики. СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных яарушений чтения. В основе такой дифференциации лежит сравнение КТЧ и ОИП. У детей с дислексией КТЧ всегда оказывается меньше ОИП на 20 и более единиц. Иначе го­воря, навык чтения у них оказывается существенно хуже, чем можно было бы ожидать при данном уровне интеллек­туального развития. Критическим значением этого отстава­ния является разница в 20 баллов. У детей с дислексией на фоне умственной отсталости в степени дебильности эта раз­ность — 15 и более единиц. Таким образом, если в резуль­тате обследования с помощью ABM-WISC и СМИНЧ у ре­бенка без умственной отсталости КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние следует расценивать как дис­лексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ — ОИП мень­ше 19, то нарушения чтения носят неспецифический ха­рактер, т. е. не являются дислексией.

Кроме диагностических целей, данную методику удобно использовать для оценки истинного прогресса (не связанно­го с повзрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. Подобный метод оценки позволяет сравнивать меж­ду собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста дети на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине. Еще одним достоинством СМИНЧ является возможность диагностировать дислексию в тех случаях, когда ошибок в чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются: реже — в первые годы, чаще — на 3-5-м годах обучения. По-видимо­му, при трудностях слогослияния дети пользуются разными стратегиями: одни пытаются ускорить темп за счет угадыва­ния (и появляются ошибки), другие — стараются читать пра­вильно, невзирая на замедление темпа.

Оценка автоматизированности навыка чтения является еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. В норме навыки чтения, после того как сформиру­ются, начинают автоматизироваться. При этом уже не тре­буется сознательно контролировать каждую операцию, из ко­торых состоит навык. Это существенно экономит затрату энергии в процессе чтения, делает навык стабильным, т. е. тем, что мы называем беглым чтением. Косвенно некоторое представление об этом можно получить при сравнении КТЧг

я КТЧ2. Однако возможна и более точная оценка. На основе вышеописанной модели процесса развития навыков деко­дирования и слогослияния нами в 1986 году был создан «Тест оперативных единиц чтения» (ТОПЕЧ) (в предыдущем из­дании именовавшийся МОАЧ). Он состоит из 6 списков, вклю­чающих по 100 слогов (псевдослов) или слов каждый, и од­ного дополнительного списка А, включающего 100 -чисел, наименование которых является односложным словом (см. приложение 2). Данный тест был апробирован на 30 здоровых учащихся 2-3-х классов и более чем 250 детях 2-5-х клас­сов с дислексией. Он зарекомендовал себя как достаточно на­дежное средство диагностики автоматизированных оператив­ных единиц чтения. Он позволяет не только диагностировать автоматизированность чтения, но и выбрать оптимальную стратегию коррекционной работы и необходимые данному ре­бенку приемы тренировки навыка слогослияния.

В ходе исследования ребенку предлагается как можно бы­стрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, за­тем 100 открытых слогов и т. д. Обследующий регистрирует не только время выполнения задания, но и количество, и ха­рактер допущенных ошибок. У бегло читающих детей время, затраченное, например, на прочтение списка № 3, равно вре­мени чтения списка № 2 или превышает его не более чем на 15-25%. Это означает, что закрытые слоги (СГС) ребенок чи­тает автоматизированно. Если же время чтения списка № 3 превысит на 30% и более время, затраченное на список № 2 (например, 78 сек. и 60 сек.), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, СУМ и т. п.) ребенок читает неавтомати­зированно, сукцессивно, сливая 1 или 2 элемента (например, СО...К, СУ...М). Список А предназначен для выявления не­достаточной автоматизированности звуко-буквенных связей.

В наиболее тяжелых случаях дети затрудняются даже при чтении списка № 1. Здоровые дети затрачивают на него 50-80 сек. При неавтоматизированности звуко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 сек. и более. Это может быть обусловлено двумя наиболее распространенными причи­нами: а) непрочностью, неавтоматизированностыо звуко-бук­венных связей или б) замедленным индивидуальным темпом любых видов деятельности (своеобразной брадипсихией). В первом случае время чтения списка № 1 будет значимо (на 30% и более) превышать время, затраченное на список А. Во втором случае — существенных различий между ними не будет.

Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмыс­ленные слоги. Поэтому список № 5 сам по себе оценивающего значения не имеет (слоги такого типа входят в список № 3), а используется лишь для сравнения с ним списка № 6. Раз­личия между ними являются показателем автоматизирован-ности закрытых слогов со стечением согласных. Во всех случаях, кроме увеличения времени чтения сравнительно с предыдущей таблицей, показателем недостаточной автома­тизации является и значительный прирост числа ошибок. Ряд детей, будучи не в состоянии читать данный тип слогов автоматизирование и быстро, пытаются выйти из положе­ния за счет угадывания. При этом резко учащаются ошиб­ки (в 2 раза и более).

Таким образом, исследование навыка чтения проводится в три этапа. Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавлива­ется уровень сформированности навыка чтения, вычисля­ются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуаль­ному развитию обследуемого ребенка.

Второй этап: если при исследовании на первом этапе ди­агностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ-WISC определяются стойкость выявленного расстройства и его прогноз. Это нужно для перспективного планирования коррекционной работы (сроки, этапность и т. п.). Кроме то­го, данная информация важна для психологической подго­товки ребенка и родителей. Знание ими ближайших и отда­ленных перспектив способствует адекватному отношению к коррекционному обучению. Как чрезмерный оптимизм, так и неоправданный пессимизм одинаково вредны.

И наконец, на третьем этапе, когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых не­обходимо начинать работу, и слоговая сложность слов, до­ступных ребенку для чтения на данном этапе.

ОЦЕНКА НАВЫКА ПИСЬМА

В соответствии с описанной выше моделью анализа пси­хологической организации письма как навыка, его диаг­ностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил гра­фики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-бук-венных связей.

1. Подбор ребенком названных букв из разрезной азбу­ки.

2. Запись букв под диктовку.

3. Списывание букв с печатного их изображения. Если ребенок допускает замены букв, следует установить

степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода носят не­стабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении «кинем». Первая и последняя причины из названных встречаются наи­более часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фо­нематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены опти­чески сходных букв, что встречается редко (рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже за­труднено. Среди ошибок преобладают замены сходных по на­чертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом зада­ния 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не до­пускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствует об отсутствии ав­томатизированное™ звуко-буквенных связей. Подобная осо­бенность резко замедляет процесс письма и служит причи­ной многочисленных ошибок при записи слов.

П. Оценка навыков графического моделирования сло­ва должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.

Определение доминирующих ошибок (в диктанте, твор­ческой работе, при вставке пропущенных букв). Посколь­ку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письмен­ных работ основное внимание уделяется часто повто

ряющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппиро­ваны следующим образом: а) замены оппозиционных со­гласных в сильной позиции; б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое «фонетиче­ское письмо»); в) замены ударных гласных; г) замены безударных гласных; д) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или слово­сочетание (И. Н. Садовникова (1995) называет их персеве­рациями и антиципациями); е) расщепление йотирован­ных звуков и букв («йолка», «живеот»); ж) пропуски букв; з) перестановки букв или слогов; и) итерации, или удвое­ние букв (например, прописной и строчный варианты од­ной и той же буквы); к) добавление букв (например, в ситуации стечения согласных); л) нарушение лексическо­го членения фразы; м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения); н) ошибки грамматического согла­сования слов (замены окончаний).

Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, пристав­ка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, ре­гулярность ошибок определенного типа. Как было отмече­но в другом разделе, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодик­тант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), встав­ка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление ха­рактера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика, наиболее трудным для детей видом письменной работы является сочинение и пись­менные свободные высказывания в ответ на заданные уст­но вопросы. Весьма показательны письменные работы, вы­полненные на неязыковых предметах (природоведение, история и т. п.). При непрочных, недостаточно автомати­зированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка пропу­щенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процес-

се письма под диктовку ребенок допускает в диктанте зна­чительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является не-сформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.

Все типы вышеперечисленных ошибок могут быть раз­делены на две большие группы: 1) биографические (вышепе­речисленные типы а, в, д, е, ж, з, и, к, л, м) и 2) орфогра фические (остальные типы). Дисграфические ошибки И. Н. Садовникова (1995) предлагает делить на три под­группы: 1) ошибки на уровне буквы и слога (замены, пропуски и ассимиляции), 2) ошибки на уровне слова (на­рушение лексического членения фраз и морфемной цело­стности слов) и 3) ошибки на уровне предложения (аграм-матизмы и маркирование границ предложения). Нам такое деление представляется несколько искусственным, так как механизмы, стоящие за этими ошибками, нередко явля­ются общими для групп 1 и 2 и, отчасти, 2 и 3. В частно­сти, незрелость осознания ребенком разделения языкового смыслового аспектов речи обусловливает слабое владение операциями членения устноречевых высказываний на язы­ковые единицы, что сказывается на сформированности как лексического, так и морфологического и фонематического анализа. Кроме того, фонематический анализ — это всегда операция, происходящая на уровне слова. Поэтому она подвержена в связи с этим влияниям звукового контекста (яркий пример этого — ассимиляции в письме). Феномено­логия дисграфических ошибок весьма подробно описана в работе И. Н. Садовниковой (1995).

Сенсибилизированным тестом на выявление дисграфи­ческих нарушений является списывание и исправление де­формированного текста. Один из вариантов подобного зада­ния приводится ниже.

ДЕФОРМИРОВАННЫЙ ТЕКСТ

Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Ветка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетько-го жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка под-

росла, кошка стала училь ее ловить мысей. Она принетла мен-твую мышь, полосила ее на пол. Потом принесла длугую мышь, полуживую, и притезла шивую мышь. Она вывустила ее из жубйв и опять пойпала.

III. Анализ каллиграфических характеристик письма,

автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим рас­стройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и не­стабильный. Движения руки при письме нередко скован­ны, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного ком­понента письма может быть использован тест Кортиса [Крас-нопольский Э., Столпова М., 1927] и данные Гурьянова (1962). Ребенку предлагают как можно быстрее писать фра­зу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем под­считывается среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле:

В таблице 26 приведены возрастные нормативы теста Кор­тиса.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

В процессе дифференциальной диагностики необходимо отграничить следующие формы нарушений письменной ре­чи: а) первичные, специфические расстройства от вторич­ных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью или педагогической запущенностью; б) разные виды специ­фических нарушений письма и чтения друг от друга: дис-фазическую дислексию от дисгнозической, дисграфию от дисорфографии.

ОТГРАНИЧЕНИЕ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ

ОТ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

ПРИ ОБЩЕМ ПСИХИЧЕСКОМ НЕДОРАЗВИТИИ

Как известно, навыки письма и чтения усваиваются ум­ственно отсталыми детьми медленнее, чем в норме [Фео­фанов М. П., 1955, Лалаева Р. И., 1983]. При снижении интеллекта до степени имбецильности это, за редким ис­ключением, становится вообще невозможным. Навык чте­ния обладает сравнительно меньшей когнитивной сложно­стью и менее уязвим к снижению интеллекта, чем письмо и тем более математика. За 2-3 года детям со снижением ин­теллекта до степени легкой дебильности обычно удается ов­ладеть чтением целыми словами. Однако оно надолго оста­ется маловыразительным, монотонным, с недостаточным пониманием прочитанного. Наиболее выражены трудности в чтении и письме в букварный период. Детям трудно дают­ся осознание звуковой стороны слов, фонематический ана­лиз и графо-моторные навыки. При дислексии же чаще ос­новные трудности выявляются к концу 1-го класса и позже (особенно при «дисгнозическом» варианте дислексии).

Дети со специфическими нарушениями письменной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее в быту. Эмоциональные реакции у них дифференцированнее и живее. Даже в наихудших своих способностях — вербально-логическом мышлении — они опережают умственно отсталых детей и, что особенно важно, могут продуктивно использовать оказанную помощь и осуществлять перенос усвоенного навы­ка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отличающей их, является неравномерность, мозаичность

структуры интеллектуальных функций. Для умственной от­сталости типична тотальность недоразвития [Сухарева Г. Е., 1965]. Еще более выражены различия между этими двумя группами в невербальных способностях.

Более трудную задачу представляет отграничение дис­лексии, осложняющей умственную отсталость, от неспеци­фических нарушений письменной речи. В ее решении по­могает использование СМИНЧ и ABM-WISC. Снижение КТЧ на 15 баллов и более по сравнению с ОИП является веским доводом в пользу специфической природы обнаруженных нарушений чтения. Кроме того, клиника психического не­доразвития, осложненного дислексией, обычно своеобраз­на, атипична по синдромальной структуре [Исаев Д. Н., 1982]. В большинстве случаев это дети с астенической фор­мой олигофрении, характеризующейся неравномерностью интеллектуального развития, относительной сохранностью эмоционально-волевой сферы и способности сознавать соб­ственную несостоятельность. Наш опыт свидетельствует, что ошибки в дифференциальной диагностике дислексии у ум­ственно отсталых детей происходят довольно часто, особен­но на 1-м году обучения. На 2-3-м годах обучения ошибки случаются реже. Без использования стандартизованных ме­тодов оценки чтения (типа СМИНЧ) и сопоставления ре­зультатов с данными ABM-WISC диагностические ошибки представляются нам неизбежными. Следствиями же подоб­ных ошибок являются неправильный выбор коррекцион-ных методик и затягивание сроков коррекции.

ОТГРАНИЧЕНИЕ ОТ ВТОРИЧНЫХ РАССТРОЙСТВ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ПРИ ВЫРАЖЕННОМ

НЕДОРАЗВИТИИ УСТНОЙ РЕЧИ

Данная задача весьма трудна для разрешения. Более то­го, существует много противников подобного разграниче­ния. Как указывалось в других главах, ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфиче­ские нарушения письма и чтения и вторичные расстройства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной ре­чи. С нашей точки зрения, такое разграничение имеет принципиальное значение. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, гру­бо искажая звуковую и слоговую структуру слова, то впол-

не понятно, что он не способен усвоить систему графиче­ской символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объек­том познания и анализа, так как сами находятся еще в про­цессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Прин­ципиально иначе должен расцениваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения.

Опыт показывает, что у детей с недоразвитием устной речи, начавших обучение сразу в речевой школе, серьезные затруднения в письменной речи возникают сравнительно ред­ко: в 15-20% случаев. Однако темп усвоения материала у них безусловно ниже, чем у здоровых. Если же ребенок с подобным нарушением 2-3 года проучился в массовой шко­ле, то тяжелые расстройства письма и чтения развиваются значительно чаще (в 40—50% случаев).

Дифференциальный диагноз в таких случаях основывает­ся на сопоставлении степени отставания в письме и чтении и тяжести недоразвития устной речи. При диагностике чте­ния с помощью СМИНЧ, переводя первичные данные в КТЧ, следует соотносить их в таблице не с возрастом, а с классом речевой школы, в котором учится ребенок. При таком под­счете дети с вторичным нарушением чтения будут иметь КТЧ, близкий к 100, а дети с дислексией — 80 и ниже.

ОТГРАНИЧЕНИЕ ОТ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ПРИ ТАК НАЗЫВАЕМОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАПУЩЕННОСТИ

Под педагогической запущенностью принято подразуме­вать неполноценное усвоение школьных навыков, причи­ной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивиду­альной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточ­ный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа про-

работки материала в классе индивидуальному темпу, свой­ственному данному ребенку. В этом случае он не успевает За классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынуж­ден переходить к более сложному. Одним из распространен­ных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понужда­ет его читать целыми словами. Чтобы выйти из трудного положения, ученик или «читает» текст наизусть, или ис­пользует «двойное» чтение (про себя — по слогам, вслух — целыми словами). При таком форсировании темпов обуче­ния накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания до-букварного периода, приступает к изучению букваря. Час­то в таком положении оказываются дети из неблагополуч­ных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обыч­но в таких случаях трудности в письменной речи незначи­тельны по тяжести и довольно легко устраняются. В пись­ме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В послед­нем случае ребенок допускает ошибки на те правила, кото­рых не знает. При исследовании чтения разница между КТЧ и ОИП не достигает критической величины.

Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной наруше­ния письменной речи. Чаще мы встречаем случаи, когда ребенок, имеющий предрасположенность к расстройству (на­пример, с латентной дислексией), в педагогически неблаго­приятной обстановке декомпенсируется. При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчер­кивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств.

Наиболее достоверное отграничение нарушений, в гене-зе которых педагогическая запущенность играет первосте­пенную роль, от специфических расстройств письменной ре­чи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы.

Дифференциация дисфазической формы дислексии от Дисгнозической представляется нам актуальной с точки зре­ния выбора адекватной коррекционной программы. Их

разграничение строится на выявлении специфических сим­птомов, присущих той и другой, которые описаны в гла­ве 3, наличии (в первом случае) или отсутствии (во втором) нарушений устной речи. Важное значение имеет время ма­нифестации трудностей в овладении чтением: букварный период — при дисфазической и послебукварный — при дис-гнозической форме.

Весьма непростой задачей является дифференциация дис-графии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преоблада­ния специфических дисграфических ошибок в письме. Одна­ко на практике чистую, хрестоматийную картину наруше­ний письма мы встречает весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопутствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекцион-ной работы на первый план выступают дисорфографические ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным перио­дом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим, по нашему мнению, при коррекции дисграфии во всех слу­чаях одновременно следует проводить работу по предупре­ждению дисорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-18; просмотров: 406. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.032 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7