Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ВВЕДЕНИЕ 5 страница. Особый род дисорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на пись­ме




Особый род дисорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на пись­ме, т. е. пунктуацией. Данную форму дисорфографии, кото­рую правомерно было бы назвать синтаксической, еще пред­стоит изучить.

Как уже было отмечено выше, перечисленные характе­ристики дисорфографии представляют собой лишь первые достаточно фрагментарные наблюдения. Данный вид рас­стройства нуждается в дальнейшем систематическом экс­периментальном изучении. В частности, весьма важным представляется определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, свя­занные с неполноценным усвоением правил, от собственно дисорфографии, при которой страдает способность приме­нять эти правила.

Глава 4

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ОБ ЭТИОЛОГИИ И ПАТОГЕНЕЗЕ

ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ

Концептуальный подход к проблеме этиологии специ­фических нарушений письма и чтения, как и других нерв­но-психических расстройств, за последнюю четверть века существенно изменился, стал глубже и сложнее. Монокау­зальные модели в настоящее время уже не выдерживают критики. «Линейное» понимание этиологии не объясняет всей сложности возникновения психических расстройств, как, впрочем, и любых других [Давыдовский И. В., 1962]. Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует, что любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К последним относят­ся наследственные задатки, иммунологические и реактив­ные ресурсы организма, возрастные и половые особенно­сти мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т. е. комплекс при­знаков, традиционно относимый к понятию «конституция». Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний. Состояние психической дезадап­тации обычно возникает лишь после того, как к комплек­су этиологических факторов присоединяется еще один ком­понент. Условия жизни индивида оказываются таковыми, что предболезненное состояние, возникшее вследствие со­вокупности вышеназванных обстоятельств, переходит в бо­лезнь или болезненное состояние. Под условиями жизни подразумеваются микро- и макросоциальные ее аспекты. Более или менее высокий уровень требований, который социальное окружение предъявляет к индивиду, сущест­венно влияет на то, перейдет «патос» в «нозос» или нет. При благоприятном стечении обстоятельств, несмотря на наличие патологических изменений в ЦНС, он может удер­жаться на стадии предболезни [Семичев С. Б., 1987].

Основываясь на таких представлениях, мы полагаем, что анализ этиологии и патогенеза расстройств письменной ре­чи у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) кон­ституциональные предпосылки, значимые для овладения чтением и письмом; б) экзогенные повреждающие воздей­ствия и их возможные последствия и в) условия обучения и лингвистические особенности письменной речи того или ино­го языка, а также необходимый для овладения ею базис психологических навыков с учетом применяющихся мето­дов обучения чтению и письму.

Еще J. Hinshelwood (1917) обратил внимание на наличие повторных случаев дислексии в одних и тех же семьях. Позд­нее многие авторы подтвердили наличие так называемой «семейной» дислексии. В исследовании В. Hallgren (1950) этот вопрос подвергнут специальному изучению. Были по­лучены подробные генеалогические сведения более чем в ста семьях, имевших повторные случаи дислексии. Генети-ко-статистический анализ показал, что дислексия наследу­ется преимущественно по моногибридному аутосомному до­минантному типу. Это означает, что тип наследования не сцеплен с полом, а для проявления фенотипических при­знаков дислексии достаточно получить соответствующий аномальный ген от одного из родителей. Автор различает четыре типа семей: а) семьи с повторными случаями у сиб-сов пробанда и обоих родителей (3% от всех случаев семей­ной дислексии); б) семьи, где сибсы пробанда и один из родителей страдают дислексией (91%); в) семьи, где роди­тели здоровы, а дислексия встречается у сибсов пробанда, сибсов родителей или у прародителей (7%); г) одиночные случаи. По данным М. Zahalcova и соавт. (1972), наслед­ственная отягощенность по дислексии составляет 45%. Сле­дует отметить, что о связи расстройств чтения с наследст­венной предрасположенностью многие авторы говорят и в тех случаях, когда у родственников имеются такие наруше­ния, как заикание, левшество, недоразвитие устной речи. При таком подходе показатели наследственной отягощен­ности оказываются весьма высокими. По нашим данным, среди детей с дислексией в 60% случаев наследственность была отягощена широким кругом пограничных психических расстройств у ближайших родственников и только в 25% — нарушениями непосредственно письменной речи.

Значимость генетических факторов в этиологии дис­лексии подтверждается и близнецовыми исследованиями. Н. Bakwin (1973), обобщая несколько подобных работ дру­гих авторов и собственные данные, подсчитал конкордантность по дислексии — 338 пар близнецов. Среди однояйце­вых близнецов конкордантность составляла 84%, среди двуяйцевых — 29%.

С помощью нейропсихологического исследования Н. Gor­don (1980) доказал, что наследственность предопределяет у таких детей не только способности к чтению, но и функ­циональную специализацию полушарий головного мозга. Ис­пользуя тесты, ориентированные на оценку левополушар-ных и правополушарных функций, он обследовал группу детей с дислексией, их близких родственников и родствен­ников здоровых детей (контрольная группа). Дети с дислек­сией и 90% их родственников значительно лучше выполня­ли «правополушарные» тесты, чем «левополушарные». В контрольной группе подобных различий не было.

Таким образом, не вызывает сомнений тот факт, что у детей с дислексией наследственная предрасположенность иг­рает важную этиологическую роль. При этом остается от­крытым вопрос: всегда ли достаточно одного этого этиоло­гического фактора для развития нарушений письменной речи?

По мнению Z. Matejcek (1972), существуют чисто гереди-тарные (конституционально обусловленные) случаи дислек­сии, но их численность достигает заметных величин лишь в странах с трудной для усвоения письменной речью (на­пример, в англоязычных, где произношение весьма значи­тельно отличается от написания). В языках, где написание соответствует произношению (испанский, чешский, отчас­ти — русский), дислексии исключительно конституциональ­ного генеза мало. Они редко достигают значительной степе­ни тяжести и имеют сравнительно благоприятный прогноз.

Среди 60 детей с тяжелыми формами дислексии, находив­шихся под нашим наблюдением, которые имели отягощен­ную наследственность (высокую вероятность генетического происхождения расстройства), в 86% случаев в анамнезе встречались две-три экзогенные вредности. Таким образом, тяжелая дислексия чаще имеет наследственно-энцефалопа-тическое происхождение. С этим согласуются и клинические данные, которые будут изложены в других разделах.

По нашим данным, вредности анте-, пери- и раннего пост-натального периодов встречаются у детей с дислексией в 85% случаев. Почти с такой же частотой (75%) мы наблю­дали это в группе детей с задержкой психического разви­тия, не имевших нарушений письменной речи. В 69% слу­чаев в анамнезе детей с дислексией отмечаются осложнения анте- и перинатального периодов: токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические за­болевания и др. 27% наблюдавшихся нами детей родились недоношенными или из двойни. По частоте вредностей ан­те- и перинатального периода дети с дислексией не отлича­ются от детей с задержкой психического развития без дис­лексии. Напротив, значительные различия существуют в отношении постнатальных осложнений и заболеваний. Нейроинфекции, травмы головы или так называемая «це­почка детских инфекций» встречаются при дислексии в 52%, а при других формах задержки психического разви­тия — в 29% случаев. В этиологии дислексии более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим па­тогенным факторам (интра- и постнатального периода). В 46% случаев онтогенез у них осложнен влиянием несколь­ких (от двух до четырех) повреждающих факторов. Чаще всего за осложнениями родового периода следуют заболева­ния постнатального периода. Подобный множественный ха­рактер осложнений раннего онтогенеза, по-видимому, не слу­чаен. Существуют данные, свидетельствующие, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникнове­ния последующего. Например, генетические аномалии пло­да нередко провоцируют осложнения в течении беременно­сти [Блюмина М. Г., 1985]. А это, в свою очередь, снижает резистентность к постнатальным нейроинфекциям и дру­гим соматическим заболеваниям.

Вышеперечисленные патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг. Наиболее

известными типами поражений в пре-, пери- и постнаталь-ном периодах являются: а) гипоксический, б) токсический, в) инфекционный и г) механический. Ниже приводятся этио­логические факторы, с которыми связаны указанные типы поражений [Gollnitz G., 1974]:

а) гипоксический тип преимущественно связан с такими осложнениями, как неправильная имплантация яйца, ане­мия и порок сердца у матери, пороки сердца плода, эритроб-ластоз плода, пороки развития плода и плаценты, инфаркты плаценты, преждевременная частичная отслойка плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, обтурация ды­хательных путей после родов, асфиксия в родах;

б) токсический — при интоксикации медикаментами (не­осальварсан, гидантоин, барбитураты, некоторые нейро­лептики, тетрациклин, левомицетин, некоцилаты и др.). нефропатии (преэклампсия и др.), диабете, гипотиреозе, алкоголизме матери и нарушениях обмена веществ вслед­ствие него, несовместимости крови матери и плода в Rh- и АВО-системах, гипербилирубинемии, ацидозе и других со­стояниях;

в) инфекционный тип поражения в эмбриональном пе­риоде (от 4-й недели до 4-го месяца беременности) наблюда­ется при краснухе, кори, цитомегалии, герпесе, ветряной оспе, эпидемическом паротите, полиомиелите, коксаки, ин­фекционном гепатите, гриппе; в фетальном периоде (начи­ная с 5—7 месяцев) — при бактериальных инфекциях у матери (кокки, спирохеты, листерии), риккетсиозах, забо­леваниях, вызванных простейшими (плазмодиями малярии, токсоплазмами); в постнатальном периоде — вирусные и бак­териальные нейроинфекции;

г) механический тип — при плодоизгоняющих манипу­ляциях, амниотической отшнуровке, близнецовости, опу­холях таза и узком тазе, двурогой матке, затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях, вызванных преждевре­менных родах, инструментальных пособиях, черепно-моз­говой травме в постнатальном периоде.

Перечисленные типы поражений в некоторой степени ска­зываются на клинике резидуального периода энцефалопатии. Однако в значительно большей мере на это влияет время поражения, т. е. этап онтогенеза, с которым совпало повре­ждающее воздействие. Впервые эта закономерность в обра-

зовании пороков развития была сформулирована Стоккар-дом в 1921 году [по Ушакову Г. К., 1973].

Наиболее ранимым в эмбриогенезе является период максимальной клеточной дифференциации. Согласно принципу гетерохронии эмбриогенеза, сформулированному Л. К. Анохиным (1978), различные нейронные образования созревают с разной скоростью и в разные сроки в соответст­вии с нуждами тех жизненно важных функциональных сис­тем, в которые они включены. Период максимальной кле­точной дифференциации обычно совпадает с переходом данной группы нейронов в «рабочее» состояние как элемен­та соответствующей функциональной системы. Одновремен­но происходит консолидация этой системы на основе мини­мально необходимого количества нейрональных элементов (принцип «минимального обеспечения»). Гистологически­ми показателями наступившей консолидации функциональ­ной системы являются образование синаптических связей между ее элементами и завершение миелинизации соответ­ствующих проводящих путей. Этапы онтогенеза, в которые происходит консолидация ведущих функциональных сис­тем мозга, носят название «критических периодов». В это время функциональные системы оказываются наиболее уяз­вимыми. Если же повреждение произошло до наступления такого периода, то благодаря пластичности еще незрелых клеточных элементов последствия повреждения могут в зна­чительной степени компенсироваться. Повреждение в кри­тический период и после его окончания может компенсиро­ваться лишь частично [Lenneberg Е., 1968; Кретчмер Н., Гринберг Р., 1970]. Многочисленные клинические и экспе­риментальные наблюдения свидетельствуют, что поврежде­ния на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, а поздние вредности (пе­ри- и постнатальные) в большей степени затрагивают выс­шие, корковые отделы мозга [Friede R., 1975]. Кроме по­вреждения мозговых тканей и последующих выпадений функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговых систем, получившие название «дизонто-гений». Впервые этот термин употребил Швальбе в 1927 г. для обозначения внутриутробных пороков развития [цит. по Ушакову Г. К., 1973]. В дальнейшем это понятие приоб­рело значительно более широкую трактовку, включив ме­нее грубые, резидуальные состояния.

Из всех известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дислексии и дисграфий имеют отношение следующие два: а) по типу ретардации и б) по типу асинхроний [Ушаков Г. К., 1973; Ковалев В. В., 1979]. В. В. Лебединский (1985) пола­гает, что ретардация может быть представлена двумя ва­риантами: недоразвитием психических функций и за­держанным их развитием. Понятие «задержанное развитие» подразумевает преимущественно темповый характер отстава­ния. Примерно такой точки зрения на дислексию развития придерживаются и некоторые зарубежные авторы [Satz P. et al., 1971]. В пользу этой гипотезы, казалось бы, свиде­тельствует более высокая распространенность дислексии в тех странах, где особенно рано начинают обучение детей в школе (в Англии, США и др.). Однако если подобная точка зрения верна, следует ожидать спонтанного исчезновения дислексии с возрастом, чего на практике не наблюдается.

Как было показано в 3-й главе, у детей со специфически­ми расстройствами письма и чтения имеется выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и ин­теллектуальных функций. Со срезовыми исследованиями со­гласуются и данные анамнеза о раннем психомоторном развитии. По нашему мнению, это свидетельствует об асин­хроний психического развития таких детей. При дизонто-генезе подобного типа трудности в обучении возникают не только в связи с незрелостью определенных функций, но и из-за дисгармонии в их созревании как системного образо­вания. Это вносит дезорганизацию в их взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса чтения и письма.

Катамнестические наблюдения свидетельствуют о значи­тельной стойкости дислексии [Корнев А. П., 1982]. Нередко она сохраняется и в зрелом возрасте, а при изучении ино­странного языка проявляется вновь [Critchley M., 1964]. Стой­кость подобных расстройств дает основания связывать это с парциальным недоразвитием ряда психических функций.

Таким образом, в патогенезе расстройств письменной ре­чи принимают участие три типа дизонтогенеза: задержан­ное развитие, асинхрония развития и парциальное психи­ческое недоразвитие. В различных клинических вариантах дислексии и дисграфий указанные типы дизонтогений пред­ставлены в разной степени. При семейных, генетически обу­словленных расстройствах дизонтогенез ближе к задержан-

ному типу развития [Matejcek Z., 1972]. При энцефалопати-ческих вариантах указанных состояний доминируют про­явления асинхроний развития и парциального недоразви­тия.

В наибольшей степени дизонтогенез такого рода сказы­вается на формировании предпосылок интеллекта. Вни­мание, память, сукцессивные операции, пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная коор­динация сами непосредственно не определяют интеллекту­альный потенциал. Ребенок может быть достаточно сообра­зительным, даже одаренным, но иметь низкий уровень внимания или несовершенную зрительно-моторную коорди­нацию. Тем не менее перечисленные функции создают не­обходимое базисное обеспечение (энергетическое, перцеп­тивное, информационное и пр.) умственной деятельности. Как было показано в предыдущей главе, при нарушениях предпосылок интеллекта, особенно если одновременно стра­дает несколько из них, интеллектуальная деятельность мо­жет существенно осложниться.

С большим постоянством у детей с дислексией и дисгра-фией обнаруживаются клинические симптомы и ЭЭГ-фено-мены, свидетельствующие о поражении подкорковых и ство­ловых активирующих систем мозга [Исаев Д. Н. и др., 1974; Ефремов К. Д., Корнев А. Н., 1985]. Это является причиной снижения умственной работоспособности, нарушения про­извольной концентрации внимания, повышенной отвлекае-мости. Довольно часто расстройства внимания носят модаль­но-специфичный характер. По нашим наблюдениям, чаще у детей страдает зрительное произвольное избирательное вни­мание. Расстройства внимания и умственной работоспособ­ности в составе синдрома церебрастении сочетаются с не­полноценностью сукцессивных операций. Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последователь­ностей сигналов и стимулов, как показали клинические и нейрофизиологические исследования, тесно связаны со спо­собностью к произвольной избирательной концентрации вни­мания [Мнухин С. С., 1968; Суворов Н. Ф., Таиров О. П., 1985] и при ее расстройствах существенно страдают.

Если повреждение затрагивает церебральные системы, участвующие в речевых функциях, у детей нарушается их созревание. Это может серьезным образом затруднить овла­дение письмом и чтением. С наибольшей вероятностью это

происходит в двух случаях: а) при избирательном недораз­витии фонологической системы и б) при нарушении форми­рования метаязыковых функций ребенка [Shankweiler D., Liberman I., 1989; Catts H., 1993; Schankweiler D., 1994]. Расстройства артикуляционных механизмов и синтаксиче­ских операций существенно на овладение чтением и право­писанием (кроме пунктуации, разумеется) не влияют. Од­нако даже в вышеупомянутых двух категориях случаев стойкие затруднения в овладении чтением возникают лишь при наличии дефицита еще некоторых неречевых механиз­мов, описанных в 4-й главе. По нашим наблюдениям, навык письма значительно более уязвим в отношении фонологи­ческих и метаязыковых дисфункций и страдает даже при нарушении только этих механизмов. Однако нельзя не от­метить, что на практике изолированное недоразвитие фоно­логических способностей или метаязыковых операций встре­чается довольно редко.

При резидуальных энцефалопатиях часто наблюдаются отклонения в развитии зрительно-пространственной ориен­тировки и зрительно-моторной координации. Это тормозит овладение графическим образом букв, препятствует автома­тизации графо-моторных навыков, что проявляется в за­медленности акта письма, нестабильности почерка, а ино­гда в смешении при письме графически сходных букв. Как было показано выше, подобные осложняющие нарушения существенно повышают резистентность дислексии к коррекционным воздействиям.

Перечисленные причины и механизмы нарушений пись­ма и чтения, однако, не равноценны по значимости. Их срав­нительная «патогенность» различна для разных систем письменности. У детей, говорящих на английском языке, например, незрелость зрительно-пространственных функ­ций, по-видимому, больше затрудняет овладение грамотой, чем у их русских сверстников. Отчасти это может быть свя­зано с разницей в графических характеристиках русского и латинского алфавита: в последнем значительно больше гра­фически сходных букв (например, d, b, p, q или n, u, h). Для русских и чешских детей важнее речеслуховые спо­собности. По данным D. Shankweiler (1994), незрелость ме­таязыковых и фонологических механизмов в наибольшей степени препятствует освоению чтения в языках с альфабе-тической системой письменности. С другой стороны, навы-

ки фонематического анализа, по его данным, раньше созре­вают у носителей языка фонологически легко структури­руемого и имеющего письменность с высокой регулярностью соотношений произношения и написания. Не последнюю роль в данных различиях играет и метод обучения. При аналитико-синтетическом методе создается опора на слухо­вой фонематический анализ и сукцессивыые навыки, а при глобальном («look-and-say») методе — на зрительное запо­минание ряда букв.

Данные экспериментально-психологического анализа пси­хологических механизмов дислексии и дисграфий убеждают в том, что при изолированном нарушении созревания каж­дой из перечисленных предпосылок интеллекта труднопре­одолимых проблем в усвоении письма и чтения не возника­ет. Если же страдают одновременно несколько из них, вероятность появления подобных расстройств значительно возрастает. Однако даже в этом случае появление дислек­сии или дисграфий не является фатальным. Окончатель­ный исход зависит от того, насколько методы и приемы обучения ребенка оказались адекватными его сохранным способностям.

Как уже отмечалось в начале главы, вклад социальных, средовых факторов в патогенез дислексии весьма велик. К их числу относятся: объем и уровень требований, предъ­являемых обществом к ребенку в отношении грамотности, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обуче­ния. Существует точка зрения, что у подавляющего боль­шинства детей дислексию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод и темп обучения. Для одних детей наилучшим является слуховой аналитико-синтетический метод, но крайне труден метод зрительного гло­бального запоминания («look-and-say»). Для других, наобо­рот, глобальный или полуглобальный метод с опорой на зрительный анализатор предпочтительнее, а аналитико-син-тетический — крайне нежелателен [Levine M., 1979; Matej-cek Z., Sturma J., 1986]. Более того, на разных этапах овла­дения чтением эффективность этих методов различается. По данным англоязычных авторов, например, на ранних эта­пах освоения грамоты ребенок использует преимуществен­но стратегию глобального запоминания графическго образа слова, а позже переходит к аналитико-синтетической стра­тегии, после чего вновь (уже на более высоком уровне мае-

 

терства) возвращается к глобальному опознанию слов и их групп (Ellis N., 1993). Одним детям помогает развернутое вербализованное преподнесение алгоритма навыка; другим — усвоение грамоты облегчается, если оно происходит на уровне непроизвольного запоминания в процессе игры. Не­совпадение индивидуального когнитивного стиля ребенка и предлагаемого ему метода усвоения навыка является весь­ма важным, но еще малоизученным звеном патогенеза дис­лексии и дисграфий.

Не менее важно учитывать индивидуальный темп усвое­ния материала ребенком. Например, при «дисфазическом» ва­рианте дислексии (см. главу 3) дети довольно долго не могут автоматизировать звуко-буквенные связи. Если такому ребен­ку не продлить букварный период, неизбежно возникают серьезные трудности в слогослиянии. Это происходит впол­не закономерно. Единица чтения более высокого порядка (слог) является комплексом более элементарных единиц (зву-ко-букв). Пока не будут автоматизированы эти элементарные единицы первого порядка, невозможно автоматизировать еди­ницы чтения второго порядка (т. е. слоги). Поэтому при «дис­фазическом» варианте дислексии трудности слогослияния не­редко носят вторичный характер и при индивидуализации темпов обучения вполне преодолимы.

Таким образом, этиология дислексии и дисграфий явля­ется сложным переплетением причин, условий и предпосы­лок. Поликаузальная модель позволяет не только правиль­но осмыслить их взаимоотношения, но и дает возможность выработать научно обоснованный подход к профилактике подобных состояний. Достаточно сложной оказывается и организация патогенетических механизмов. Трудности в обу­чении возникают как результат сочетания трех групп явле­ний: биологической недостаточности определенных мозго­вых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих по­вышенные требования к отстающим в развитии или незре­лым психическим функциям.

Глава 5 ••»•••••••••••••••••••••••

ДИАГНОСТИКА ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИЙ

Синдромы дислексии и дисграфии — явления, возник­шие на пересечении биолого-психологических и социокуль-туральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследо­вания должны принимать участие по меньшей мере три спе­циалиста: психиатр, психолог и логопед.

Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладе­нии письмом или чтением.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ

В связи с этим первой задачей является уточнение ха­рактера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встречаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (с их точки зрения) продвижения его в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик, пропус­тивший по болезни много занятий, тоже попадает в катего­рию неуспевающих по чтению или письму. Нет оснований расценивать это как аномальное состояние. И наконец, наи­более диагностически трудными являются аномалии чте­ния и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недо­статочным умственным развитием или имеет самостоятель­ный генез, прямо зависит от результатов клинико-психоло-

гического исследования умственного развития ребенка. Ди­агностика интеллекта является второй задачей.

Как уже отмечалось в других главах, большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной ре­чи, основных языковых средств и речевых навыков, необ­ходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функ­ции или навыки, несформированность которых создает па­тологическую основу расстройства.

Наконец, четвертой задачей является анализ психопа­тологической картины, и особенно двух ее аспектов: выра­женности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Массивность резидуально-ор-ганической симптоматики существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения.

Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т. п. и потребно­сти в психотерапевтическом лечении.

Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии. Пер­вая — решается разными средствами, поэтому в ходе изло­жения мы обратимся к ней в последнюю очередь.

ОЦЕНКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Как указывалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уров­нем интеллектуального развития. Диспропорция между ни­ми, наоборот, является определяющим признаком дислек­сии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить состояние интел­лекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении кор­рекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оп­тимальном для ребенка режиме. Наконец, прогноз резуль-

тата коррекционной работы тоже в немалой степени зави­сит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения роди­телей (в максимально щадящей форме) во избежание обра­зования у них неоправданных ожиданий, которые порож­дают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении ре­зультативности коррекционной работы.

Диагностика умственного развития у детей со специфи­ческими задержками психического развития является од­ной из наиболее трудных задач в силу того, что их интел­лектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявлением этого является диссонанс между вер­бальными и невербальными интеллектуальными способно­стями. При дислексии умственные операции, которые тре­буют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (нагляд­но-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербаль­ном материале (пространственная комбинаторика, поиск ал­горитма изменения фигур, классификация пространствен­ных конфигураций и т. п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера, про­грессивные матрицы Равена, тест Гуденаф и др. Примене­ние методики Д. Векслера позволяет не только психометри­чески верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровня­ми развития разных интеллектуальных навыков, т. е. опре­делить индивидуальные профили структуры интеллектуаль­ных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субтестов, каждый из которых пред­ставляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтес­товых шкальных оценок и три интегральных интеллекту­альных показателя: общий, вербальный и невербальный. Ниже приводится краткая характеристика основной диаг­ностической направленности субтестов [Блейхер В. М., 1976; Лычагина Л. И., 1974; Панасюк А. Ю., 1976; Корнев А. Н., 1981].


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-18; просмотров: 371. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.03 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7