ВВЕДЕНИЕ 2 страница. Большинство таких детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький»

Большинство таких детей заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» — «широ­кий», «тонкий» — «узкий» и наоборот. Некоторыми прила­гательными, обычно наиболее хорошо усвоенными в дан­ном возрасте у здоровых детей, они владеют достоверно хуже, чем дети с ЗПР.

При сопоставлении приведенных фактов с данными ис­следования зрительно-пространственного образного мыш­ления прослеживается отчетливый параллелизм между пер­цептивной недостаточностью при оценке горизонтальной протяженности предметов и слабой вербализованностыо со­ответствующих признаков у детей с дислексией. Наши наблюдения согласуются с данными М. Critchley (1968), который заметил, что при дислексии ориентировка в гори­зонтальных направлениях страдает больше, чем в верти­кальных.

Наиболее яркой отличительной особенностью данной ка­тегории детей является неспособность овладеть понятиями «право — лево». Значительное отставание от здоровых свер­стников наблюдается у них во всех заданиях, требующих оперирования этими понятиями. Во многих из них дети с дислексией достоверно отстают и от детей с ЗПР (табл. 12). Дети с «дисфазической» и «дисгнозической» дислексией не отличаются в этом друг от друга.

Есть основания утверждать, что нарушения вербализа­ции пространственных представлений являются специфич­ными как для «дисфазической», так и для «дисгнозической» дислексии и играют важную роль в механизмах нарушения

чтения, уровень речевого развития у них не является определяющим фактором в овладении понятиями «право — ле-. во» и вербализации пространственных признаков. Сущест­вует точка зрения, что затруднения, аналогичные описанным выше, обусловлены недостаточной сформированностыо об­раза «схемы тела» [Bender L., 1968]. Нам представляется уместным по-иному взглянуть на суть феномена.

Среди всех речевых обозначений направлений простран­ства понятия «правое» и «левое» являются наименее чув­ственно подкрепленными, весьма отвлеченными. В отли­чие от этого, например, понятия «впереди — позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дор-зальной частей тела, а «верх — низ» — отношением к вер­тикальной оси «голова — ноги». Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных кате­горий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений. Дефицит этих спо­собностей у детей с дислексией, обусловленный незрело­стью перцептивных функций, и приводит к вышеописан­ным явлениям. Подобная гипотеза согласуется с данными D. Slobin (1973, 1976).

Изобразительно-графические способности

Для оценки изобразительных способностей и состояния графических навыков нами использовались следующие за­дания: 1. Тематический рисунок: а) дом, дерево, человек и б) человек. 2. Срисовывание фигур (изображения круга, пря­моугольника, ромба и трапеции). Для всех рисунков давались листы бумаги одинакового формата 130 х 95 мм. Рисунки оценивались в баллах в зависимости от наличия существен­ных деталей. Оценочные «веса» каждого признака устанав­ливались в рисунке человека по критериям Е. Goodenough (1926), в рисунке дома и дерева — на основании литератур­ных данных о деталях, обычно имеющихся в рисунках здоровых детей 7-8 лет [Сакулина Н. П., 1965; Лабунская Г. В., 1965; Svancara J., 1978]. Учитывались наличие композиции в рисунке и соблюдение пропорций (см. гла­ву 5). Срисованные геометрические фигуры оценивались по пятибалльной системе в штрафных баллах (т. е. чем хуже качество, тем выше оценка).

Рисунки «Дом, дерево, человек» (ДДЧ) и «Человек» (Ч) детей с дислексией так же, как и у детей с ЗПР, в общих чертах похожи на рисунки здоровых детей 6—8 лет со всеми присущими этому возрасту особенностями [Игнатьев Е. И., 1961; Сакулина Н. П., 1965; Лабунская Г. В., 1965] (рис. 2). Имеются и существенные отличия: им более свойственны схематизм, бедность композиции, «фризовое» (в один ряд) расположение предметов и фигур, статичность и недоста­ток реализма. У фигуры человека обычно изображаются лишь наиболее крупные части тела (голова, туловище, ко­нечности), а более мелкие (глаза, нос, рот, пальцы, воло­сы) — отсутствуют. Интересно отметить, что фигура чело­века в рисунке ДДЧ часто оказывается беднее деталями по сравнению с его отдельным изображением в рисунке Ч (рис. 3, 4, о, б). У здоровых детей этого обычно не происхо­дит. Руки и ноги они нередко рисуют одной линией («па­лочковые»). Большинство здоровых детей в этом возрасте изображают их двумерными. Суммарные оценки за ДДЧ и срисовывание фигур при дислексии обычно хуже, чем у детей с ЗПР (табл. 13). Однако грубых дефектов изображе­ний, свойственных детям с низким интеллектом («голово­ноги», распад изображений и др.), у них не бывает.

Очень редко у детей с дислексией в рисунках встречает­ся композиционная организация (наличие нескольких

нов, элементы сюжета). Одним из наиболее ярких патологических признаков, который встречается у них и отсутст­вует у здоровых детей, является нарушение пропорций как между частями одного изображения, так и между отдельными изображениями. У детей с ЗПР это происходит достоверно реже. Довольно часто рисунки непропорционально малы по сравнению с пространством листа бумаги (табл. 14 ).

При срисовывании наиболее распространены такие ошиб­ки, как грубое искажение размеров и пропорций фигур, ис­кажение величины углов (рис. 5, а, б, в). Результат у них обычно хуже, чем у детей с ЗПР. Указанные различия при сравнении соответствующих клинических групп оказались достоверными.

Таким образом, приведенные данные с очевидностью доказывают, что незрелость изобразительно-графических способностей является патогномоничной для дислексии. Остается неясным, какое звено этого сложного навыка ответственно за выявленную недостаточность.

Согласно существующим представлениям о психологи­ческой структуре графической деятельности, данный на­вык формируется в тесной зависимости от следующих трех факторов: а) зрительного восприятия; б) произвольной гра­фической активности; в) зрительно-моторной координации (О. Ц. Галкина, Б. Ф. Ломов, Е. И. Игнатьев, Н. П. Саку-лина). Как было показано в предыдущих разделах, зри­тельно-пространственное восприятие у детей с дислексией существенно не страдает. Высокие результаты в субтесте

«Лабиринты» свидетельствуют о том, что произвольная графическая деятельность и элементарные формы зритель­но-моторной координации у них не нарушены. Можно пред­положить, что причиной неполноценности изобразительно-графической продукции является несовершенство сложных форм зрительно-моторной координации.

Для проверки этой гипотезы нами была изучена техни­ка срисовывания фигур. В частности, был проанализиро­ван процесс срисовывания круга как наиболее привычной и часто изображаемой детьми фигуры. С точки зрения ведущей афферентации, можно представить два способа изображения круга (упрощая реальную картину): а) с опо­рой преимущественно на кинестетический контроль за вы­полнением движений, полагаясь на «память руки», как у детей младшего дошкольного возраста, и б) на основе ие­рархически организованной зрительно-кинестетической аф­ферентации, т. е. с опорой на произвольные формы зри­тельно-моторной координации. В первом случае круг изображается одним движением руки и имеет лишь одно соединение, а во втором — в несколько приемов или путем нащупывающего движения руки. В нашем эксперименте здоровые дети 7-8 лет выполняли это действие вторым из вышеназванных способом. При этом в линии, образующей круг, можно найти два и больше соединений или вся она состоит из мелких отрезков линий, положенных один око­ло другого («нащупывающая линия», по Е. И. Игнатьеву). Как показал анализ, большинство детей с дислексией вы­полняют эту фигуру одним движением, т. е. опираются только на кинестетический контроль, полагаясь на «память руки» (табл. 15). Это подтверждает наше предположение о

том, что основной причиной низкого уровня изобразитель­ной деятельности у этих детей является незрелость слож­ных, произвольных форм зрительно-моторной координации. На физиологическом уровне это, по-видимому, обусловле­но слабостью межанализаторной интеграции [Gaddes W., 1980]. Такое положение вещей приводит к ослаблению связи акта рисования со зрительными и перцептивными образами, что, в свою очередь, обедняет рисунок деталями [Корнев А. Н., 1983]. По нашим наблюдениям, большин­ство детей, не усвоивших букв, имеют наиболее низкий уровень развития изобразительных навыков.

Дефицит изобразительно-графических способностей при­нимает непосредственное участие в патогенезе дислексии, особенно на этапе усвоения звуко-буквенной символики.

Сукцессивные функции

Из всех предпосылок интеллекта нарушения сукцессив-ных функций, пожалуй, чаще других встречаются при избирательных нарушениях школьных навыков [Мнухин С. С., 1968; Демьянов Ю. Г., 1971]. Не составляет исключения и дислексия. Нарушения различения, запо­минания и воспроизведения временных последовательно­стей стимулов, действий или символов при специфиче­ских расстройствах чтения обнаруживали С. С. Мнухин (1934), D. Doehring (1968), S. Gantzer (1979) и другие исследователи. Дети на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности дви^ жений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображе­ний, затрудняются при воспроизведении временной по­следовательности вербальных стимулов (слова, цифры), не способны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы) [Corcin S., 1974; Richie D., Aten J., 1976]. Имеются разные точки зрения по вопросу о модаль­ной специфичности указанных нарушений. D. Bakker (1972) считает, что при дислексии сукцессивные операции страда­ют только на вербальном материале. W. Gaddes (1980) по­лагает, что недостаточность носит полимодальный характер.

Исследуя данную группу функций, мы использовали сле­дующие задания: а) «рядоговорение» (времена года, дни не­дели по порядку); б) воспроизведение звуковых ритмов из 3—6 ударов с разными интервалами; в) тест «Кулак — ребро — ладонь» и аналогичный, но усложненный (добавлено движение ногами) тест.

Эксперименты показали, что дети с дислексией, так же как и дети с ЗПР, достоверно отстают от здоровых во всех перечисленных заданиях. Наиболее часто у них встречает­ся слабость автоматизации речевых рядов (64% случаев), реже страдает воспроизведение звуковых ритмов (46%), и еще реже встречаются затруднения при воспроизведении се­рии движений (33%).

Воспроизведение звуковых ритмов может быть непол­ноценным как из-за состояния слухового анализатора (на этапе анализа предъявленного образца), так и вследствие особенностей функционирования моторных систем (на эта­пе воспроизведения). Для уточнения причины выявлен­ных трудностей целесообразно сопоставить это задание с другими тестами, затрагивающими указанные функции. Частота сочетания низких результатов в воспроизведении ритмов с отставанием в тесте «Кулак — ребро — ладонь» служит косвенным показателем роли недостаточности мо­торики в анализируемом нарушении. С другой стороны, наличие низких результатов одновременно в «ритмах» и субтесте «Повторение цифр» из ABM-WISC дает анало­гичную информацию в отношении речеслухового анализа­тора. Первый тип сочетаний встречается среди наших ис­пытуемых в восьми случаях из двадцати двух (36%), второй — в восемнадцати случаях (82%). Различия досто­верны (р < 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении циф­ровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно сла­бость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных се­рий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

Дефицит тех или иных сукцессивных функций, по на­шим наблюдениям, встречается у 88% детей с дислексией. В разной степени эти нарушения проявляются при «дис-фазическом» и «дисгнозическом» вариантах расстройства. В «дисфазической» подгруппе больше страдает воспроизве­дение звуковых ритмов, а в «дисгнозическои» — доминиру­ет слабость автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели) (табл. 16).

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ

В медико-психологической практике нейропсихологи-ческое исследование решает одну из двух категорий задач: а) диагностика острых повреждений мозга и связанных с этим выпадений ранее сформированных высших психи­ческих функций (ВПФ) и б) выяснение характера дизонто-генеза ВПФ, обусловленного ранним очаговым поврежде­нием мозга, хронической церебральной недостаточностью, и анализ лежащих в основе этого мозговых механизмов. По сути дела, это два разных направления в нейропсихоло­гии детского возраста, различающиеся не только по объек­ту исследования, но и по методологии. В первом случае все обнаруженные нейропсихологические синдромы и симпто­мы правомерно интерпретировать как результат очагового повреждения определенных мозговых структур («эффект очага»), так как предполагается, что до повреждения ребе­нок был здоров. Во втором случае приходится проводить дифференциацию «эффектов очага» от «эффектов фона», то есть проявлений общей задержки психического развития, нередко возникающих при раннем органическом пораже­нии головного мозга [Лебединский В. В. с соавт., 1982; Мар­ковская И. Ф., 1994].

Уже первые клинико-психологические описания специ­фики очаговых поражений головного мозга у детей с оче­видностью показали, что симптоматика повреждений моз­говых структур существенно зависит от возраста, в котором произошло повреждение. Так, например, у детей младше 10 лет при повреждении речевых зон левого полушария кли­нические проявления речевых нарушений выражены зна­чительно слабее, чем у взрослых, и обычно подвергаются быстрой редукции. С. С. Мнухин (1940, 1948) одним из пер­вых обратил внимание на то, что у детей нарушения психи­ческих функций при повреждениях субкортикальных струк­тур проявляются значительно тяжелее, чем при корковых деструкциях, и нередко по ряду признаков схожи в симпто­матике с корковыми синдромами взрослых. Впоследствии эти клинике психологические наблюдения были подтвер­ждены экспериментально и другими исследователями.

Систематическое изучение нарушений высших психиче­ских функций, наступающих в результате мозговых повре­ждений у детей, было начато в начале 60-х годов. Создате-

лем первой нейропсихологической батареи тестов для детей является R. Reitan, который и считается одним из родо­начальников детской нейропсихологии за рубежом. В на­шей стране нейропсихологические методы исследования де­тей с нервно-психическими расстройствами применялись в исследованиях Н. Н. Трауготт (1959), Д. Н. Исаева (1982), Ю. Г. Демьянова (1976), Э. Г. Симерншщой (1985), А. Н. Кор-нева (1991), И. Ф. Марковской (1987,1994). В исследовани­ях Э. Г. Симерницкой (1985) с помощью адаптированной нейропсихологической методики А. Р. Лурия (1969) изуча­лись последствия острых очаговых повреждений головного мозга у детей 4 лет и старше.

Полученные в вышеперечисленных исследованиях резуль­таты позволяют описать некоторые закономерности проявле­ния нейропсихологических синдромов и симптомов при ран­них очаговых органических поражениях головного мозга.

1. У детей младше 10 лет, особенно в дошкольном воз­расте, клинико-психологические проявления очаговых по­ражений головного мозга слабо выражены, а нередко вооб­ще могут отсутствовать. В раннем возрасте встречаются случаи, когда даже довольно обширные повреждения моз­говой ткани не вызывают серьезной дезорганизации пове­дения и не сопровождаются выраженной неврологической симптоматикой.

2. Возникшие нарушения психической деятельности обычно в сравнительно короткие сроки подвергаются обрат­ному развитию. В наибольшей мере это характерно для ост­рых повреждений головного мозга, например при черепно-мозговой травме. При хронической органической патологии мозга компенсаторные перестройки реализуются значитель­но слабее (как, например, при нейроинфекциях и т. п.).

3. Стертость и атипичность клинических проявлений оча­говых поражений головного мозга у детей в разной степени выражены в зависимости от локализации повреждения. При корковых и левополушарных очагах (у праворуких) она боль­ше, а при субкортикальных и правополушарных — сущест­венно меньше. В последних случаях клиническая картина весьма близка к той, которая наблюдается у взрослых.

4. При некоторых локализациях поражений головного мозга у детей наблюдается своеобразный отставленный эф­фект. При повреждении корковых зон, поздно созревающих в онтогенезе (лобных и теменных), последствия поврежде-

ния в полной мере проявляются в том возрасте, когда у здоровых детей они начинают активно участвовать в регу­ляции психических процессов (обычно в младшем и стар­шем школьном возрасте).

5. Степень атшшчности клиники очаговых синдромов су­щественно меняется с возрастом. Причем данная законо­мерность имеет различный характер для левого и правого полушарий. В первом случае с уменьшением возраста ре­бенка симптоматика становится все более стертой и ати­пичной. Во втором — наоборот: чем младше ребенок, тем грубее симптоматика поражения правого полушария. Ран­ние очаговые поражения коры головного мозга компенси­руются значительно полнее и лучше, чем поражения под­корковых отделов [Rutter M. et al., 1970]. Последние по симптоматике нередко напоминают синдромы корковых по­ражений у взрослых, что нередко служит причиной невер­ного понимания топического происхождения подобных рас­стройств у детей [Мнухин С. С., 1946, 1948].

Перечисленные закономерности нарушения и восстанов­ления церебральных функций в детском возрасте вносят оп­ределенную специфику в нейропсихологическую диагности­ку и трактовку полученных данных. При острых мозговых повреждениях (кровоизлияния, опухоли, травмы) вышеопи­санный атипизм выражен слабее и позволяет опираться на те принципы и закономерности, которые выявлены экспе­риментально на взрослых больных. В этом отношении дети с резидуально-органическими заболеваниями ЦНС демон­стрируют целый ряд существенных отличий. Ранние повре­ждения мозговой ткани, приводя к дизонтогенезу психиче­ских функций, одновременно вызывают компенсаторные перестройки деятельности церебральных функциональных систем. В результате целый ряд психических функций мо­жет формироваться на отличной от нормы церебральной ос­нове. Нарушение развития психических функций может быть связано как с повреждением мозговых центров, с ко­торыми они связаны генетически, так и с перегрузкой тех отделов мозга, которые выполняют викарирующую функцию (так называемый «crowding-эффект») [Satz P. et al., 1988; Strauss A. et al., 1990]. Кроме того, поскольку психические функции в онтогенезе связаны иерархическими отноше­ниями, некоторые из них могут страдать опосредованно (так называемый эффекты «вторичного недоразвития»). Как

отмечает В. В. Лебединский (1985, с. 30), первичный де­фект может нарушить развитие «отдельных базальных звень­ев психических процессов, высшие же уровни страдают вто­рично (ведущая координата нарушения развития — «снизу вверх»). В качестве иллюстрации разницы в топико-диаг-ностических решениях у детей и взрослых можно привести нарушение фонематического восприятия. У взрослых обыч­но это связано с поражением височных отделов левого по­лушария [Тонконогий И. М., 1973; Лурия А. Р., 1975]. У детей же несформированность фонематического воспри­ятия чаще возникает как следствие системных влияний стой­ких нарушений звукопроизношения, дефектных артикуляторно-кинестетических образов на сенсорное звено речевого анализатора [Бельтюков В. И., 1977]. В таком случае ин­терпретация этого феномена у детей как фокального сим­птома, по-видимому, была бы ошибочной.

Специфика нейропсихологической диагностики в детском возрасте заключается еще в том, что оценка результатов выполнения какого-либо задания требует знания возрастных нормативов его выполнения. Кроме того, должна учитывать­ся возрастная доступность самой процедуры тестирования. Обычно чем младше ребенок, тем явственнее сказываются на результатах выполнения задания общепсихологические факторы, и в том числе интеллектуальная зрелость. Это может привести к смешению «эффектов очага» и «эффек­тов фона» [Hynd G. W., 1989].

Анализ церебральных механизмов дислексии у детей пред­ставляет собой достаточно сложную проблему. Сложность вопроса обусловлена не только вышеперечисленными обстоя­тельствами, но и тем, что дислексия не является моносимпто­матическим состоянием. Значительное число подобных рас­стройств возникает на резидуально-органическои основе. Это служит причиной того, что, кроме специфических для нару­шений письменной речи симптомов, у многих детей мы обна­руживаем разнообразные сопутствующие когнитивные, нев-розоподобньге и психоорганические расстройства.

Как известно, при негрубых резидуально-органических поражениях головного мозга наиболее часто и избиратель­но страдают предпосылки интеллекта [Мнухин С. С., 1968; Исаев Д. Н. и др., 1974]. В большинстве случаев подобные состояния характеризуются неравномерностью в развитии интеллектуальных способностей, западениями в отдельных

навыках, нестабильностью умственной продуктивности и др. [Исаев Д. Н., 1982]. Конкретная синдромальная структура состояния при этом зависит от обширности и локализации мозгового повреждения, возраста, в котором это произошло, и компенсаторных резервов данного организма. Они, конеч­но, в определенной степени влияют на темпы и продуктив­ность усвоения письменной речи, как и любых других на­выков, но играют при этом неспецифическую роль. Многие из них, по нашим наблюдениям, также часто встречаются и у детей с ЗПР, не испытывающих тяжелых и стойких затруднений в чтении или письме.

Таким образом, нашей главной задачей являлось выде­ление специфического для дислексии симптомокомплекса и его нейропсихологический анализ. Приведенные выше ма­териалы позволяют утверждать, что избирательно и чаще, чем при других видах задержки психического развития, при дислексии страдает способность к вербализации простран­ственных представлений, обнаруживается незрелость изо­бразительно-графических навыков и дефицит сукцессивных функций. Эти нарушения уже с полным основанием можно рассматривать как имеющие прямую связь с патопсихоло­гическими механизмами дислексии. Однако при этом еще остается неясным: почему наличие тех же самых наруше­ний у детей в одних случаях приводит к специфическим расстройствам чтения, а в других (например, у детей с ЗПР), где все они, хотя и реже, но тоже встречаются,— нет? От­вет на этот вопрос удалось получить только при анализе сочетаний (кластеров), которые образуют выявленные рас­стройства. Выяснилось, что дефицит одновременно несколь­ких психических функций, сочетающихся определенным образом, обнаруживается у большинства детей с дислекси­ей и почти не встречается при других формах ЗПР (табл. 17). Указанные типы кластеров, как оказалось, различаются при «дисфазическом» и «дисгнозическом» вариантах расстрой­ства.

Анализ приведенных в таблице кластеров с нейропси-хологических позиций создает впечатление скорее муль-тифокальности, чем единого по церебральной локализа­ции нейропсихологического синдрома. В то же время неравномерность структуры психического развития пред­полагает избирательный характер поражения определен­ных мозговых систем. В настоящее время в мировой лите-

ратуре крайне мало сведений, содержащих надежно ве­рифицированные данные о локализации поражения голов­ного мозга при дислексии. Немногочисленные секционные наблюдения показывают, что у детей, страдавших дис­лексией, наиболее выраженные аномалии развития голов­ного мозга затрагивают преимущественно левое полушарие [Galaburda A., Kemper Т., 1979; Kemper Т., 1984; Geschwind N., Galaburda A. M., 1985].

Расстройства, которые обнаруживаются при дислексии с наибольшим постоянством (слабость вербализации про­странственных представлений, нарушения сукцессивных функций, слабость вербально-логического мышления), по данным нейропсихологической литературы, чаще наблю­даются при поражениях у детей левого полушария [Симер-ницкая Э. Г., 1974, 1985; Rudel R., Denkla M., 1974; Gad-des W., 1980]. Нарушения изобразительной деятельности, проявляющиеся в обедненности деталями и нарушении про­порций, также более характерны для поражения левого по­лушария [Красовская В. А., Ченцов Н. Ю., 1980; Дег-лин В. Л. и др., 1986; Arena R., Gainotti Y., 1978]. Задания же, наиболее трудные для «правополушарных» больных (конструктивные, ориентировка в схематическом изображе­нии пространственных отношений, стереогнозис), выполня­ются большинством детей с дислексией на уровне здоровых сверстников. Это согласуется с данными исследований С. Dennis (1980), в которых у детей, перенесших раннее удаление левого полушария, навыки чтения оказались зна­чительно худшими, чем у перенесших удаление правого по­лушария. Вывод о неполноценности левополушарных и сохранности правополушарных функций при дислексии под­тверждается и в работах S. Witelson, R. Rabinivitch (1972) и Н. Gordon (1980). Высказывается предположение, что ле-вополушарная недостаточность как на функциональном, так и на морфологическом уровне может быть обусловлена ги­перфункцией правого полушария, которое в этом случае по­давляет созревание и функциональную активность левого полушария [Geschwind N., Galaburda A. M., 1985].

В 80-х годах голландский исследователь Dirk Bakker на ос­новании многолетних неиропсихологических исследований предложил оригинальную «модель межполушарного балан­са», связывающую трудности в овладении чтением у детей с дислексией с нарушением оптимального межполушарного взаимодействия. Используя метод дихотического прослуши­вания (при этом через наушники одновременно предъявля­ются две разные группы слов), он обнаружил, что у старших дошкольников и у первоклассников в начале года отмечается функциональное превосходство левого уха над правым. В кон­це первого года обучения ведущим ухом становится правое.

В этом случае усвоение чтения проходит без осложнений. У детей же, которые «стартуют» в школе с правым ведущим ухом, т. е. левым доминирующим по уровню активности по­лушарием, возникает дислексия (L-тип дислексии). При этом темп чтения резко замедлен, но ошибок допускается мало. То же происходит с теми, кто, «стартуя» с левым, не переклю­чился в конце первого года на правое (Р-тип дислексии) [Bakker D., 1990]. В этом случае темп чтения относительно высок, но ошибок много. Эти данные о смене ведущего по ак­тивности полушария на протяжении первого года обучения были подтверждены и при электорофизиологическом иссле­довании (методом вызванных потенциалов). Автор связыва­ет необходимость подобной реверсии межполушарного ба­ланса с тем, что на начальном этапе освоения грамоты, графической символики функционально наибольшая нагруз­ка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную обработку зрительно-пространственной информации (усвое­ние графем). К концу первого года обучения эти проблемы ста­новятся менее актуальны, а на первый план по значимости выступают языковые операции, необходимые для декоди­рования словосочетаний и фраз. На основе этой модели была разработана методика дифференцированной коррекции дис­лексии путем избирательной стимуляции левого (при Р-типе) или правого (при L-типе) полушария [Bakker D., 1990; KappersE. J., 1994].

Наряду со свойственной большинству детей с дислексией левополушарной недостаточностью, у детей с «дисфазиче-ской» формой дислексии нам удалось выявить нейропсихо-логический синдром, включающий нарушение фонемати­ческого восприятия, затруднения в припоминании слов при назывании (расстройство памяти «инфантильно-астениче­ского» типа, по С. С. Мнухину) и нарушение кратковремен­ной слухоречевой памяти. Мы расцениваем это как следст­вие недостаточности у них левовисочных мозговых систем. Это согласуется с наблюдением других авторов [Симерниц-кая Э. Г., 1978, 1981; Gaddes W., 1980] и подтверждается данными ЭЭГ-исследования, которое выявило снижение средней мощности биоэлектрической активности в левом по­лушарии и наличие локальных корковых нарушений в лоб-но-височных отделах. Тем не менее описанные выше кла­стеры нарушений, специфичных для дислексии, по нашему мнению, свидетельствуют, что подобная фокальная дисфунк­ция левовисочных структур является лишь одной из несколь-