Олицетворение, просопопея
На О. строится один из самых близких к фольклору жанров — басня, уходящая корнями в глубокую древность. Например: «В лесу воспитанная с негой, под тяжкой трется ось телегой и, неподма-занна, кричит. А Бык, который то везет, везя молчит, изображает ось господчика мне нежна, который держит худо счет, по-русски мот, а Бык — крестьянина прилежна. Страдает от долгов обремененный мот, а этого не воспомянет, что пахарь, изливая пот, трудится и тягло ему на карты тянет» (Сумароков. Ось и Бык). О. — важнейший структурный элемент античной и средневековой литературы, в частности древнерусской. Например — разговор княза Игоря с рекой в «Слове о полку Игореве». В современном языке О. чаще1 всего встречаются в языке художественной литературы. Особенно часто писатели обращаются к О., описывая картины природы. Мастерски использовал этот троп Есенин. К клену поэт обращался как к старому доброму знакомому: «Клен ты мой опавший, клен заледенелый, что стоишь, нагнувшись, под метелью белой? Или что увидел? Или что услышал? Словно за деревню погулять ты вышел». В его поэзии Заря окликает другую; Плачут вербы, шепчут тополя; Спит черемуха в белой накидке; Стонет ветер, протяжен и глух; Цветы мне говорят прощай, головками склоняясь ниже; Липы тщетно манят нас, в сугробы ноги погружая... Как сильное изобразительное средство выступает О. и в художественной прозе. Например: «Непуганая ташкентская весна прошла за окнами, вступила в лето... Фруктовый ларек торговал и для больных тоже — но мои ссыльные копеечки поеживались от цен» (А. Солженицын). О. употребительно и в обиходно-разговорной речи: Песня за душу берет. О. бывает неразвернутым — в рамках одного, реже двух предложений: «И если туча оросит, блуждая, лист его дремучий...» (А. Пушкин); развернутым — обычно при уподоблении изображаемого человеку, нередко такое О. ложится в основу стихотворения («Утес» Лермонтова); контекстуальным, преимущественно при описании ситуации: «Когда, бушуя в бурной мгле, играло море с берегами» (А. Пушкин); содержательно обусловленным, предполагающим более глубокое осмысление изображаемого: «Аисты знают, где селиться» (В. Песков). 124 ономатопейя (ономатопея) Особым видом О. является персонификация (от лат. persona — лицо, facere — делать) — полное уподобление неодушевленного предмета человеку. В этом случае предметы наделяются не частными признаками человека (как при О.), а обретают реальный человеческий облик. Например: «Жил на свете маленький цветок. Он рос один на пустыре. Нечем было ему питаться в камне и глине; капли дождя, упавшие с неба, сходили по верху земли и не проникали до его корня, а цветок все жил и жил и рос помаленьку выше. Он поднимал листья против ветра; из ветра упадали на глину пылинки; и в тех пылинках находилась пища цветку. Чтобы смочить их, цветок всю ночь сторожил росу и собирал ее по каплям... Днем цветок сторожил ветер, а ночью росу. Он трудился день и ночь, чтобы жить и не умереть... Он нуждался в жизни и превозмогал терпеньем свою боль от голода и усталости. Лишь один раз в сутки цветок радовался: когда первый луч утреннего солнца касался его утомленных листьев» (А. Платонов. Неизвестный цветок). Может показаться, что речь идет не о цветке, а о человеке. Это придает речи яркие краски, помогает нарисовать живой образ. Прием персонификации особенно ценят поэты. Блистательное его применение находим в описани М.Ю. Лермонтовым Терека и Каспия в стихотворении «Дары Терека». Примерам искусного применения тропа можно противопоставить случаи неудачных О., которые возникают иногда в речи по недосмотру авторов. Так, пишут: Деталь бросается в ванну; Ко встрече большой воды готовятся откачивающие средства и другие механизмы; Четыре тысячи пальто отсюда ежедневно отправляются в магазины столицы; В помощь охотнику в сани впрягается собака; Поросята сразу после рождения обмываются и вытираются полотенцем и т. д. Причина подобных каламбуров в неудачном использовании возвратных глаголов, которые могут указывать на действие и субъекта, и объекта, порождая двусмысленность. Лит.: Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу.— Т. 1—3. — М., 1866—1869; Белецкий А. В мастерской художника слова (гл. 6. Изображение живой и мертвой природы) // Избр. труды по теории литературы. — М., 1964; Веселовский А.Н. Психологический параллелизм и его формы в отражении поэтического стиля // Историческая поэтика. — М., 1989; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1964; Голуб И.Б., Розен-таль Д.Э. Секреты хорошей речи. — М., 1993. Л.Е. Ту мина ОНОМАТОПЕЙЯ (от греч. onomatopoieia — производство, образование названий; от onoma — имя + poieo — делаю, творю), или ОНОМАТОПЕЯ,— троп слова, заключающийся в звукопод- 125 ономатопейя (ономатопея)
Особая роль в создании О. традиционно отводится Гомеру. Де-метрий в трактате «О стиле» отмечал Гомеровы новообразования в подражание аффекту или действию. Причем, как подчеркивал Де-метрий, Гомер достигает особого величия тем, что при помощи созданных им О. добивается сходства не только с существующими в природе звуками, но и с чуждыми человеческой речи. Дион Хри-зостом считал, что Гомер «не упускал ни одного звучания, но, подражая, воспроизводил голоса потоков, лесов и ветров, пламени и пучины, звон меди и грохот камней и все звуки, порождаемые живыми существами и их орудиями, — рев зверей, щебет птиц, песни флейты и свирели; он первый нашел слова для изображения грохота, жужжанья, стука, треска, удара» (Дион Хризостом. Олимпийская речь, или Об изначальном сознавании божества). Автор «Риторики к Гереннию», рассматривая О., предупреждал, что «этим видом украшения следует пользоваться редко». Г.Г. Шпет, подчеркивая, что название слова есть чувственно воспринимаемая вещь, есть знак, связанный с называемой вещью не в акте мысли, а в акте восприятия и представления, пытался выяснить, почему О. встречается достаточно редко. Он считал, что вещь «зрительно и осязательно данная (топор, этот человек), ассоциативно связана с вещью, данной слуху (со звуками: «топор», «Алексей»). Это ассоциация по смежности. Ассоциация по сходству (ку-ку — кукушка) возможна, считал Г.Г. Шпет, «в редких случаях» (Г. Шпет. Эстетические фрагменты). 126 описание
М.И. Панов ОПИСАНИЕ— функционально-смысловой тип речи, в котором раскрываются признаки предмета (в широком понимании). О. в функционально-смысловом и структурном отношении противопоставлено повествованию. Для О. характерны перечислительная структура однородных компонентов и перечислительная интонация, прямая модальность, соотнесенность видовременных значений. Структурно-смысловыми разновидностями высказывания, опирающимися на О., являются портрет, интерьер, пейзаж, О. животного, растения, любого неодушевленного предмета и т. д. О. встречаются в текстах различных стилей. Научное — это О., в котором раскрываются главные (существенные и отличительные) признаки предмета, его свойства. В О. научного характера главное — точность, логическая последовательность. (См. энциклопедические описания, а также О. в учебниках.) Художественное— О., где преобладают субъективность изображения, образы, впечатления, лирический элемент. Главное здесь — дать яркое представление о предмете, при этом не обязательно исчерпывающее, полное. Художественные О. правдиво отражают явления действительности, но в яркой выразительной форме. Деловые О. — это, например, перечень примет разыскиваемого лица, пропавших вещей и т. п. Научные О. составляют принадлежность научной и научно-учебной, научно-популярной литературы; художественные О. — элемент художественной литературы. Каждое из этих описаний имеет свои особенности. Так, синтаксические особенности художественных О. выражаются не только в перечислительной форме компонентов, но и в характерном использовании номинативных предложений, в которых обозначается только наличие, бытие предметов или явлений и не выражается действие или состояние, например: «Тысяча девятьсот шестнадцатый год. Октябрь. Ночь. Дождь и ветер» (М.А.Шолохов. Тихий Дон); безличных предложений со значением состояния. Эти предложения часто бывают нераспространенными и стоят в первом ряду с номинативными предложениями: в номинативных предложениях выражается бытие чего-то, а в безличных — состояние, например: «Маленькая комната на чердаке. Светло, тепло и скучно...» (М.Горький. Изложение фактов и дум); эллиптических предложений в О. приро- 127 органы речи
Широко используются эмоционально-экспрессивные лексические и фразеологические средства: семантическая метафоричность (особенно глагольная), употребление эпитетов, обстоятельств, уточняющих сказуемое, и т. д. Лит.: Кожин A.M., Крылова О.А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982; Мещеряков В.Н. Монологическая форма речевого общения. Монологическая речь и ее типы. (Практикум по развитию речи) / Под ред. Г.Г.Городиловой, А.Г.Хмары. — Л., 1988; Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (Описание, повествование, рассуждение). — Улан-Удэ, 1974; Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4—8 классы). — М., 1978; Л.Е. Тумина ОРГАНЫ РЕЧИ — органы человека с различными по происхождению и назначению физиологическими функциями, использующиеся для образования звуков речи. О. р. делятся на две группы: О. дыхания (легкие с бронхами и трахеей); О. звукообразования — активные (подвижные), способные менять объем и форму речевого тракта и создавать в нем препятствие для выдыхаемого воздуха, и пассивные (неподвижные), лишенные этой способности. Активные О. р.: 1) гортань с голосовыми складками; 2) глотка, которая может сужаться и расширяться; 3) язык, способный принимать самые разнообразные формы и совершать сложные движения; 4) нёбная занавеска с маленьким язычком, которая, поднимаясь, закрывает вход в нос; 5) губы, способные изменять формы и размеры устья речевого тракта; 6) нижняя челюсть, положение которой существенно влияет на окраску звука. Эти О. могут сближаться и соприкасаться с пассивными О. (трахея, верхняя челюсть, полости носа), а также между собой, создавая преграду для выдыхаемой струи воздуха. В месте преграды создается источник шума, необходимого для образования согласных. Полость носа служит резонатором,включение которого придает звуку носовой характер. О. р. связаны с речевыми зонами коры и подкорковыми образованиями головного мозга двумя путями: 1) центробежными нервными волокнами, несущими импульсы головного мозга к дыхательным мышцам, мышцам гортани, языка, губ, нижней челюсти и других О.; 2) центростремительными нервными волокнами, берущими начало в рецепторах всех мышц речевого аппарата и сигнализирующими в головной мозг о состоянии периферических О. Благодаря этой 128 ответное слово
Лит.: ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985; Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. - М, 1968. А.А. Князьков ОРИЕНТАЦИИ ЦЕННОСТНЫЕ— термин социологии, социальной психологии, социолингвистики. В социологии обозначает мотивы, потребности, интересы и другие детерминанты деятельности личности (социологический словарь), в социолингвистике понимается как руководство определенными критериями выбора тех или иных коммуникативных средств, ориентация на определенные социокультурные ценности и нормы, обслусловли-вающие использование как языков в целом, так и отдельных языковых средств. Иными словами, социолингвистика исследует О. ц. в сфере употребления языка (языков) в ситуации би- и мультилингвизма, а также в выборе вариантов одного языка. О. ц. выражаются в субъективных суждениях личности, коллектива или населения в целом о том или ином языке и его элементах, в квалификации их как престижных, нормативных либо в отношении к ним как необязательным, непрестижным, ненормативным и т. п. О. ц. могут формировать положительное или предвзятое отношение к языку (языкам) и некоторым языковым средствам в многоязычном социуме, ориентируют личность или коллектив на доминирующий во всех сферах жизнедеятельности общества язык. Они влияют не только на восприятие языка, но и на речевое поведение личности, а тем самым и на языковую ситуацию в целом. В силу этого О. ц. относятся к субъективным аспектам, формирующим, поддерживающим и регламентирующим тот или иной тип речевого поведения. Лит.: Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // Вопросы языкознания. — 1989. — № 5. — С. 104—105; Социологический словарь. — Минск, 1991; Швейцер А. Д. Современная социолингвистика: Теория, проблемы, методы. — М., 1976. Н.П. Шумарова ОТВЕТНОЕ СЛОВО — один из видов публичной речи. В выступлениях этого вида (ответное слово по случаю награждения, присвоения почетного звания, ответное слово юбиляра, выступление в ответ на добрые напутствия по случаю окончания школы 129 Отзыв
Лит.: Мещеряков В.Н. Повествование — ответное слово // Практикум по развитию речи. Ч. 1 /Под ред. Г.Г. Городиловой, А.Г. Хмары. — Л., 1988. Л.Е. Тумина ОТЗЫВ— речевое произведение, основанное на выражении эмоционально-оценочного отношения к прочитанному, увиденному, услышанному. Главным в О. является выражение личностного отношения к произведению, аргументированная оценка книги, спектакля и т. д. Детальный анализ произведения в О. может отсутствовать, но для аргументации оценки в О. включают элементы литературоведческого анализа. При создании О. пишущий ставит различные задачи: поделиться впечатлением о прочитанном, увиденном, услышанном; повлиять на чувства и мысли читателей, воздействовать на них; поставить в О. вопрос дискуссионного характера; оценить произведение с точки зрения актуальности поднятых в нем проблем и т. д. Могут быть О., в которых сочетаются и решаются разные задачи. О. может представлять собой фрагмент (часть) речевого произведения и самостоятельное речевое произведение и может быть написан в форме письма (к другу или автору произведения), и в форме записи в своем дневнике, и в виде специальной заметки в бюллетень («Прочитай» или «Книжные новинки», «Театральные новинки»), в стенную газету. О. может быть написан в ответ на обращение к читателям Дома детской книги и т. д. О. — одна из разновидностей метатекста (т. е. текста, создаваемого на основе другого текста). О. могут быть как устными (например, при обмене мнениями о прочитанном, услышанном в кругу друзей или в процессе обсуждения книги, фильма, спектакля и т. п. — на конференции и т. д.), так и письменными — в форме статьи в газету, письма и т. д. О. различаются в зависимости от рецензируемого источника. В О. о художественном произведении высказывается отношение к героям, их поступкам, отмечаются особенности художественной формы произведения. В О.-о научно-популярной книге не только говорится о том, какое она оставила впечатление, но и 130 отчет
О. различаются по стилю. Так, если цель О. — поделиться впечатлением о прочитанном, увиденном, услышанном с другом, родителями, он пишется в разговорном стиле. Если цель О. — привлечь внимание читателей газеты к книге, поспорить по поводу поведения героев, то в нем сочетаются элементы разговорного и публицистического стилей. Лит.: Богданова Г.А. Из опыта работы по обучению четвероклассников писать отзыв // РЯШ. — 1979. — № 5; Ее же. Отзыв о самостоятельно прочитанном художественном произведении как вид ученического сочинения // РЯШ.— 1984. — № 1; Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (VII — VIII классы). — М., 1986. Л.Е. Ту мина ОТЧЕТ. Предметом высказывания в О. могут стать события профессиональной или общественной жизни, фактологические данные, полученные в ходе проверки или изучения чьей-либо деятельности, требующие анализа и обобщения. Основная целеустановка, которую реализует автор О. — информировать об итогах, выводах, результатах. В зависимости от подготовленности аудитории, осведомленности ее в рассматриваемых вопросах пишущий О. (или выступающий с ним) реализует и дополнительные целеустановки: выражает свое мнение по поводу изложенного, воздействует на чувства и мысли воспринимающих информацию, побуждает к практическим выводам. О. относится к числу текстов, имеющих определенные стандарты оформления. Так, в тексте О. принято выделять: констатирующую часть, основную часть и выводы. В констатирующей части обосновываются цели, задачи и содержание О. Основная часть О. обычно строится как динамическое описание, которое может совмещать структурные фигуры временной, последовательной и пространственной соотнесенности. Каждый из структурных элементов основной части О. выделяется цифрами, языковыми конструкциями, передающими последовательность событий или хода мыслей (например: отметим следующее, во-первых, 131 оценочное высказывание учителя
Такая «порционность» подачи материала помогает воспринимающему О. представить протекание события детализированно, наглядно. А это обеспечивает последовательность и систематичность передачи информации. Заключительная часть О. содержит, как правило, выводы и предположения. В письменном тексте О. указывается на место его составления; ставится подпись автора. Для текста О. как делового документа характерны официальность тона, бесстрастность, использование стандартных оборотов речи типа: следует подчеркнуть, данные показали, обращает на себя внимание тот факт, что..., отметим существенное и т. п. Лит.: Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. — Тбилиси, 1986. — С. 247—248; Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982. — С. 178—182; 189-191. Л. Г. Антонова ОЦЕНОЧНОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ УЧИТЕЛЯ - устный речевой жанр. Одна из его «ярких» разновидностей — оценка развернутого ответа ученика. В этом случае коммуникативная цель учителя — оценить ответ ученика, выразить отношение к содержанию и форме высказывания (а иногда и к самому ученику), побудить его к действию. О. в. у. по своему типу можно отнести к аргументативным текстам, которые, как правило, включают в себя тезис (что именно объясняется/доказывается) и само объяснение (доказательство). Данное речевое произведение имеет свою определенную структуру, включающую такие взаимосвязанные смысловые компоненты, как а) собственно оценку ответа (высказывания) ученика; б) ее обоснование, при котором отмечаются положительные и отрицательные стороны усвоения предмета, отношение к делу; в) рекомендации, т. е. советы, пожелания различного рода. Главная особенность О. в. у. — сочетание стандарта (клише) и личностного речевого начала. Лит.: Амонашвшш Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984; Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — Л., 1935; Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. - М., 1985. Л.Н. Наврузова 132 ____________________________ пауза____________________________ П ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА— это средства, участвующие в организации текста вербального языка, формирующие коммуникативно-прагматический аспект текста. К П. с. относятся следующие: графическая сегментация текста, его расположение на бумаге, шрифтовой и красочный наборы, типографские знаки, цифры; иконические знаки (рисунки, фотографии, таблицы, схемы и др.), необычное написание, нестандартная расстановка пунктуационных знаков и т. д. Список данных средств не является жестко фиксированным и может пополняться и варьироваться в зависимости от характера конкретного текста. По степени «привязанности» к вербальным знакам выделяют непосредственно прилегающие и опосредованно взаимодействующие с вербальными знаками П. с. По роли в раскрытии содержания текста и выражении авторского замысла среди П. с. выделяются самостоятельные носители информации (рисунок, фотография); средства, которые вносят дополнительные семантические и экспрессивные оттенки в содержание текста (шрифтовое варьирование, разрядка и др.); средства, не имеющие отношения к содержанию текста, но создающие оптимальные условия для его восприятия (формат листа, качество бумаги и т. п.). В целом, учитывая эту типологию, можно говорить о текстах паралингвистически активных и паралингвистически пассивных. Лит.: Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креоли-зованных и гибридных текстов) // В. я. — 1992. — № 1. — С. 71—78; Сорокин А.Л. К вопросу о роли параграфемных элементов в создании экспрессии в публицистическом тексте // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М., 1990. - С. 75-84. Т. Г. Орлова ПАУЗА (греч. pausis — прекращение) — временный перерыв в звучании, разрывающий поток речи, вызванный разными причинами и выполняющий различные функции. П. принадлежит значительная роль в выразительности речи. Их смысловая роль также чрезвычайно велика. П. во взаимодействии с мелодикой членят речь и фразы, а фразу (во взаимодействии с мелодикой и ударениями) — на речевые звенья (синтагмы). В первом случае суммарная продолжительность П. сказывается на общем темпе Речи, во втором — влияет на темп фразы. 133 Пауза
П. нужна слушателю. Она нужна, чтобы осознать новую информацию, прореагировать, сравнить ее с прошлым опытом, найти для нее место в ряду ассоциаций и тем самым запомнить. П. нужна говорящему не только для того, чтобы набрать воздуха, собраться с мыслями, но и для того, чтобы успеть заметить реакцию на то, что произнесено и как произнесено. Часто именно реакция слушателей на то или иное высказывание определяет дальнейшее протекание речи. В любом случае П. — это не просто разрыв в потоке речи, не просто молчание. Это — продолжение разговора другими (невербальными) средствами. Недаром существуют такие выражения, как «красноречивая пауза», «красноречивое молчание». П. нередко с успехом заменяет как отдельные слова, так и развернутые высказывания. Умение не сказать, опустить в разговоре какое-то слово или даже фразу иногда позволяет воздействовать на собеседника гораздо сильнее, чем самыми образными выражениями. Опытный учитель, беседуя с классом, посередине фразы «вдруг» делает П., и класс, как по команде, дружно «подсказывает» недостающее слово или окончание фразы. Конечно, таким приемом нельзя пользоваться слишком часто, но польза от него несомненная: он помогает активизировать работу учеников и обеспечивать обратную связь. Выделяют П. дисциплинарного характера. Каждому знакома ситуация, когда во время урока неожиданно и постепенно возникает характерный шум, который мешает учителю говорить, а ученикам — слушать. В этом случае многие учителя прибегают к испытанному приему — резко, на полуслове обрывают речь. Такая «дисциплинирующая» П. срабатывает далеко не всегда, и учителю не стоит злоупотреблять ею. П. в устной речи, когда между говорящими есть возможность непосредственного контакта, всегда чем-то наполнена: мимикой, взглядом, жестом, нарочитой неподвижностью или, напротив, перемещениями говорящего (учитель может ходить, садиться, вставать, наклоняться). Таким образом, о П. можно говорить как о явлении интонационно-синтаксическом и как элементе невербальной коммуникации. 134 педагогическая риторика Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю. С. Введение в языкознание. — М., 1987; Светозарова Н.Д. Пауза // ЛЭС. — М., 1990; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974. А.А. Князьков ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА — одна из частных современных риторических дисциплин (см. риторика),теория эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения, а также практика ее оптимизации. Педагогика — одна из сфер так называемой «повышенной речевой ответственности», в которых важность особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить. За рубежом П. р. возникает во второй половине XX в., складывается как особая дисциплина к 70-м гг. нашего столетия. Области теории и практики, относящиеся к П. р., могут иметь разные названия — «педагогическая (образовательная) лингвистика», «педагогическая речевая техника», «педагогическое речевое общение (или поведение)» и пр. Теория П. р. разрабатывается на базе синтеза достижений почти всех наук гуманитарного круга, в основном — лингвопраг-матики, неориторики,коммуникативной лингвистики, этнолингвистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, социологии, антропологии и др. П. р. находит практическое применение при подготовке учителей. Так, в педагогических университетах, пединститутах, колледжах США, Англии и многих других стран будущий учитель проходит курс специального профессионально-речевого мастерства. В нашей стране осуществлять профессиональную речевую подготовку педагога призван курс культуры речи учителя; теория и практика П. р. находятся у нас в настоящее время в периоде становления. Лит.: Михалъская А.К. О современной педагогической риторике // Педагогическое образование. — М., 1990. — Вып. 2; Михалъская А.К. Теоретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Carter R. (ed.) Linguistics and the Teacher. — L., 1982; Flanders N. Analyzing Teacher's Behaviour. — L.. 1970; Gasden C, Johns V., HymesD. (eds.) Functions of Language in the Classroom. — N.-Y, 1972; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988; см. также выпуски серии «Advances in Discourse Processes», начатой издательством Ablex Publishing Corporation (ed. R.O. Freedle) в 1977 г., и серии монографий «Language and Learning for Human Service Professions», осуществляемой с 1984 г. тем же издательством ред. Деборы Таннен (Deborah Tannen, Norwood, New Jersey, USA). А. К. Михальская 135 педагогическая характеристика
Характеристика имеет структуру текста-рассуждения, где в тезисах отмечаются качества характера, особенности личности ребенка (группы детей), а аргументами являются конкретные факты жизни, поведения ученика (учеников), заключением — психолого-педагогические выводы, рекомендации, советы. Основное коммуникативное намерение автора при составлении П. х. — информировать о своем отношении к лицу, о котором идет речь, сопутствующие — побудить к деятельности, поощрить, установить контакт. Выделяется несколько видов П. х. в связи с уточнением сферы применения: 1) письменные тексты с преобладанием элементов делового стиля. В этом случае учитель выступает в качестве представителя государственного учреждения, адресующегося тоже к государственному учреждению. Чисто деловые тексты не отражают существующего социального заказа, пишутся, как правило, по трафарету; 2) письменные и устные тексты с преобладанием разговорного и публицистического стилей. Такие тексты действуют в области межличностных отношений учителя и ученика, учителя и родителей. Автор — заинтересованное в судьбе ребенка лицо; в качестве адресата часто выступает не только тот, кто обозначен таковым в начале текста, но и сам ученик; 3) реже встречаются в школьной практике характеристики, относящиеся к научной сфере общения и представляющие собой психологические исследования. П. х. существуют также в жанрах портретного очерка, письма-рекомендации, письма-напутствия, дневниковой записи и т. д. Е.И. Корнилова ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЖЕСТЫ — это преимущественно преднамеренно воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рассчитанные на восприятие участниками педагогического процесса, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуальной информации, а также регулирующие педагогическое общение. Все П. ж. разделены на три основные группы в соответствии с преимущественно реализуемой целью: жесты самовыражения, жесты-регуляторы и жесты-информаторы. Жесты самовыражения являются внешними признаками проявления эмоций, внутренних мыслительных процессов, модальных (оценочных) состояний педагога. Представляя участникам общения свое состояние, учитель воздействует на их чувства, эмоции, на их учебную деятельность опосредованно. Воздействие 136 педагогический голос
Регуляторы — обширная группа жестов, которые необходимы учителю для рационального общения с классом; жесты этой группы осуществляют функции установления и прерывания контакта, его поддержания и усиления, побуждения учащихся к активной деятельности в процессе обучения, другими словами, они организуют учебное общение «учитель — ученики». Жесты-информаторы помогают в организации содержания и структуры высказывания учителя и поддерживают высказывания учащихся через изобразительно-ассоциативные и логико-структурные жесты. Группа жестов-информаторов является наиболее открытой, так как дает возможность индивидуализировать возникающие мыслительные образы через внешние, жестовые компоненты, которые можно индивидуально создавать, варьировать и, наблюдая у педагогов, обладающих яркой пластикой, пантомимикой, творчески преображать это наблюдение, включая оригинальные жесты в собственный невербальный педагогический репертуар. В течение урока можно наблюдать применение педагогом всех трех описанных групп П. ж. Интенсивность их воспроизведения будет колебаться в зависимости от преимущественно реализуемой цели, от вида речевой деятельности педагога, от этапа урока и т. п. Подсчеты показывают, что учитель в процессе урока использует от 38 до 84 жестовых знаков. Лит.: см. лит. к статье Жесты. Н.В. Федорова ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОЛОС — профессионально сформированный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону педагогического общения. Комплексная характеристика П. г., включающая такие параметры, как потенциально высокий уровень громкости,широкий динамический и высотный диапазон,разнообразие тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестивность, адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость,выявляет его специфику по отношению к другим профессиональным голосам, таким, как певческий голос, командный голос, сценический (актерский) голос, дикторский голос. В процессе формирования П. г. можно выделить несколько этапов. На первом этапе в сознании обучаемого образуется слуховая модель — представление о том, как должен звучать голос педагога в той или иной ситуации, чтобы оптимизировать педагогическую коммуникацию. Затем выясняется, с помощью каких психо-физиологических ме- 137 педагогический диалог в ситуации опроса
Лит.: Василенко Ю. С. О голосе педагога // Советская педагогика. — 1972. — № 7; Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. — М., 1990; Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. — Л., 1977. А.А. Князьков ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ В СИТУАЦИИ ОПРОСА - учебно-речевая ситуация с задачей проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ситуация опроса, как и любая другая учебно-речевая ситуация, включает в себя совокупность таких смысловых компонентов, которые, будучи взаимообусловленными, определяют речевое поведение учителя и учащихся в соответствии с поставленной (и решаемой в процессе общения) задачей. Смысловые компоненты ситуации: а) постановка задачи и темпы опроса; б) запрос информации; в) сообщение информации; г) оценка полученной информации; д) подведение итога работы. П. д. с. о. выступает как процесс совместного решения задачи урока, подчиненный смысловым компонентам ситуации. Чтобы организовать П. д. с. о., учитель должен уметь: 1. Ставить задачу перед учащимися, формулировать тему оп 2. Запрашивать информацию по теме опроса. Формулировать воп 3. Слушать ученика, «слышать» его ответ. Следить, чтобы ответ 138 педагогический диалог в ситуации опроса 4. Реагировать на ответы, оценивать их, используя соответству 5. Завершить диалог. Диалог, как правило, завершается вывода 6. Управлять средствами выразительности речи (темпом, гром П. д. с. о. можно рассматривать с двух точек зрения: как процесс совместного решения дидактической задачи урока (задачи проверки знаний, умений и навыков учащихся); как продукт этого процесса — текст. Как разновидность устного текста П. д. с. о. имеет свои особенности: 1. П. д. с. о. (разновидность текста) состоит из трех частей: устано 2. Следующая особенность диалогического текста касается его Особенность П. д. с. о. заключается в том, что в качестве преобладающих в нем выступают развернутые реплики. Развернутые реплики в речи учителя в зависимости от содержания высказываний могут быть представлены в следующем виде: а) сообщение-вопрос-побуждение; б) побуждение-вопрос; в) оценка-вопрос-побуждение; г) оценка-вопрос; д) оценка-побуждение; е) оценка-сообщение-оценка. В речи ученика развернутая реплика включает в себя ответ (сообщение запрашиваемой инфор- 139 педагогический дневник
3. Диалогическое единство (коммуникативная единица диалога) — это совокупность реплик, объединенных по смыслу, структурно и интонационно. Диалогическое единство в П. д. с. о. многочленное. Минимальный объем две-три реплики: вопрос-ответ-оценка. Лит.: Гусейнова В.М. Педагогический диалог в ситуации опроса на уроках русского языка // Культура речи учителя. Методические рекомендации для проведения практических занятий. — М., 1988; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986. Л.Е. Тумина ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДНЕВНИК — один из жанров письменных высказываний, использующихся учителем; особое жанровое образование в рамках традиционного жанра дневника. Педагогические дневниковые записи имеют свой предмет: события профессионального бытия, связанные с анализом и осмыслением личного профессионального опыта. Дневниковые записи адресуются либо самому автору (его внутреннему «Я»), либо невидимому собеседнику (другу, человеку своего круга, воображаемому оппоненту). Дневниковая запись относится к типу смешанных текстов и объединяет черты обиходно-разговорных и публицистических типов текстов. К П. д. обращаются, как правило, в целях эмоционального самовыражения и интеллектуального самообеспечения. П. д. — текст с «открытой», «нежестко фиксированной структурой» — предполагает большое разнообразие форм внутренней организации тематической информации: объяснение, рассуждение, характеристики, сообщения, «педагогические афоризмы», — выводы, итоги, педагогические сентенции. Традиционным при этом является объединение нескольких структурно-тематических элементов в общих рамках дневниковой записи. Лит.: Антонова Л. Г. Ведение дневниковых записей как элемент профессиональной подготовки будущих учителей // Русский язык в школе. — 1988. — № 6. — С.86—89; Ее же. Методика формирования профессионально значимых письменно-речевых умений в курсе практикума русского языка (на примере ведения дневниковых записей): Автореф.дис. — М., 1989. Л.Т. Антонова ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ— система многофункциональная. Педагог в своей деятельности выступает как источник информации, как организатор коллективной деятельности и взаимо- 140 педагогическое общение
1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, 2. Организация непосредственного общения с классом (началь 3. Осуществление общения, управление им в педагогическом 4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование Все эти этапы образуют общую структуру процесса П. о. На этапе моделирования П. о. осуществляется планирование коммуникативной структуры урока (других мероприятий), соответствующей его дидактическим целям и задачам, педагогической и нравственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Этап организации непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним условно можно назвать «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом. Осуществление и управление общением — самый важный элемент профессиональной коммуникации, который включает конкретизацию спланированной ранее модели П. о.; уточнение структуры предстоящего П. о.; управление инициативой в системе начавшегося П. о. Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают «психологические барьеры», которые мешают П.о. и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей. Типичные из них: — «барьер» несовпадения установок — учитель приходит с за — «барьер» боязни класса характерен для начинающих учите 141
|
О. — один из древнейших тропов. О. было связано в древности с анималистическими представлениями и религиозными верованиями. О. занимает большое место в мифологии (например, Уран (Небо) и Гея (Земля) — личностно-оформленные стихии, отношения между которыми уподобляются человеческому бракосочетанию), в фольклоре: фантастические и зоологические персонажи былин, сказок, легенд и т.п.; «олицетворяются» явления природы, быта (печь, зеркальце и др.).
ражании. Например, Ксенофонт в «Анабазисе» (описание похода Кира против Артаксеркса и отступление «десяти тысяч» греческих наемников) писал о войске, что оно за-аля-ля-ло, пытаясь этим словом воспроизвести непрерывный крик воинов а-ля-ля. О. может быть трех видов: 1) прямое звукоподражание, воспроизводящее природные звуки и звуки, издаваемые изделиями, крики людей, рычание зверей, пенье птиц и т. д. Например, у А.С. Пушкина: колокольчик динь-динъ-джъ; 2) слова, созданные путем звукоподражания. Гомер описывал ослепление Одиссеем киклопа Полифема при помощи такой О.: «Так зашипел его глаз вкруг оливковой этой дубины» (Гомер. Одиссея); 3) условная имитация звуков, искусственно образованные слова, воспроизводящие естественное звучание лишь приблизительно. Например: «Ветропросвист экспрессов!» (И. Северянин. Увертюра); «Тонкие, носатые, длиннохвостые сороки стали трещать, одни вроде: — Дри-ти-ти! Другие: — Дра-та-та! — Дрон-тон! — крикнул ворон сверху» (М. Пришвин. Кладовая солнца). Многочисленные примеры О. этого вида созданы В. Хлебниковым в его стихотворениях «Жарбог! Жарбог!», «Бобэоби пелись губы...», «Кузнечик», а также в «сверхповести», носящей название «Зангези».
Лит.: Вялкина Л.В. Звукоподражательные слова // Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979; Гаспаров М.Л. Фоника // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978. — С. 254; Журавлев А.П. Звук и смысл. — М., 1981; Ро-зенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985; Шпеш Г.Г. Эстетические фрагменты // Шпет Г.Г. Соч. - М., 1989. - С. 391-392.
ды, обстановки и т. д., например: «Справа от них — густая чаща из молодого пихтача, а слева — сухостойные кедры, раскинувшие свои высохшие сучья» (Г.Марков. Сибирь) и т. д.
сообщается, как помогла книга расширить и углубить знания. О. о спектакле, кинофильме требуют от учащихся знаний в области сценического искусства, кинематографии. Содержание такого О. будет во многом зависеть от того, насколько широки знания школьников в этой области. В О. о телепередачах могут раскрываться особенности их построения, роль звукового, зрительного рядов и т. д.
во-вторых, а далее, в итоге, в результате пришли к выводам); также используется абзацное выделение частей.
Различают П. синтаксические и несинтаксические (перерывы в звучании речи, вызываемые физиологическими и психологическими причинами). Среди психологических П. обычно отмечают П. припоминания, П. умолчания, П. напряжения. В устной речи П. так же, как и слова, являясь отражением мыслительных процессов, могут свидетельствовать о затруднениях говорящего в подборе слов, выстраивании фразы и более крупных конструкций, но могут быть сделаны и специально, осознанно, расчленяя высказывание в самых, на первый взгляд, неподходящих местах (например, в середине слова). Длительность П. зависит от того, что вызывает остановку и ради чего она производится.
самовыражением направлено на умение реципиента адекватно декодировать невербальную информацию педагога и ориентировать свое вербальное-невербальное поведение в учебном процессе.
отношений, при этом он развивает детей, обучает их и воспитывает. Оптимальное П. о. — такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности, творческого характера учебной деятельности и развития учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера») и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя. Выделяются следующие этапы П. о.:
