Студопедия — Олицетворение, просопопея
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Олицетворение, просопопея






О. — один из древнейших тропов. О. было связано в древности с анималистическими представлениями и религиозными верованиями. О. занимает большое место в мифологии (например, Уран (Небо) и Гея (Земля) — личностно-оформленные стихии, отношения между ко­торыми уподобляются человеческому бракосочетанию), в фольклоре: фантастические и зоологические персонажи былин, сказок, легенд и т.п.; «олицетворяются» явления природы, быта (печь, зеркальце и др.).

На О. строится один из самых близких к фольклору жанров — басня, уходящая корнями в глубокую древность. Например: «В лесу воспитанная с негой, под тяжкой трется ось телегой и, неподма-занна, кричит. А Бык, который то везет, везя молчит, изображает ось господчика мне нежна, который держит худо счет, по-русски мот, а Бык — крестьянина прилежна. Страдает от долгов обреме­ненный мот, а этого не воспомянет, что пахарь, изливая пот, тру­дится и тягло ему на карты тянет» (Сумароков. Ось и Бык).

О. — важнейший структурный элемент античной и средневе­ковой литературы, в частности древнерусской. Например — разго­вор княза Игоря с рекой в «Слове о полку Игореве».

В современном языке О. чаще1 всего встречаются в языке художе­ственной литературы. Особенно часто писатели обращаются к О., описывая картины природы. Мастерски использовал этот троп Есе­нин. К клену поэт обращался как к старому доброму знакомому: «Клен ты мой опавший, клен заледенелый, что стоишь, нагнув­шись, под метелью белой? Или что увидел? Или что услышал? Словно за деревню погулять ты вышел». В его поэзии Заря окликает другую; Плачут вербы, шепчут тополя; Спит черемуха в белой накидке; Сто­нет ветер, протяжен и глух; Цветы мне говорят прощай, головками склоняясь ниже; Липы тщетно манят нас, в сугробы ноги погружая...

Как сильное изобразительное средство выступает О. и в художе­ственной прозе. Например: «Непуганая ташкентская весна прошла за окнами, вступила в лето... Фруктовый ларек торговал и для боль­ных тоже — но мои ссыльные копеечки поеживались от цен» (А. Солженицын).

О. употребительно и в обиходно-разговорной речи: Песня за ду­шу берет.

О. бывает неразвернутым — в рамках одного, реже двух предложе­ний: «И если туча оросит, блуждая, лист его дремучий...» (А. Пуш­кин); развернутым — обычно при уподоблении изображаемого чело­веку, нередко такое О. ложится в основу стихотворения («Утес» Лер­монтова); контекстуальным, преимущественно при описании ситуации: «Когда, бушуя в бурной мгле, играло море с берегами» (А. Пушкин); содержательно обусловленным, предполагающим бо­лее глубокое осмысление изображаемого: «Аисты знают, где селить­ся» (В. Песков).

124


ономатопейя (ономатопея)

Особым видом О. является персонификация (от лат. persona — лицо, facere — делать) — полное уподобление неодушевленного предмета человеку. В этом случае предметы наделяются не частны­ми признаками человека (как при О.), а обретают реальный чело­веческий облик. Например: «Жил на свете маленький цветок. Он рос один на пустыре. Нечем было ему питаться в камне и глине; капли дождя, упавшие с неба, сходили по верху земли и не про­никали до его корня, а цветок все жил и жил и рос помаленьку выше. Он поднимал листья против ветра; из ветра упадали на глину пылинки; и в тех пылинках находилась пища цветку. Чтобы смочить их, цветок всю ночь сторожил росу и собирал ее по каплям...

Днем цветок сторожил ветер, а ночью росу. Он трудился день и ночь, чтобы жить и не умереть... Он нуждался в жизни и превозмо­гал терпеньем свою боль от голода и усталости. Лишь один раз в сутки цветок радовался: когда первый луч утреннего солнца касал­ся его утомленных листьев» (А. Платонов. Неизвестный цветок).

Может показаться, что речь идет не о цветке, а о человеке. Это придает речи яркие краски, помогает нарисовать живой образ.

Прием персонификации особенно ценят поэты. Блистательное его применение находим в описани М.Ю. Лермонтовым Терека и Каспия в стихотворении «Дары Терека».

Примерам искусного применения тропа можно противопоста­вить случаи неудачных О., которые возникают иногда в речи по недосмотру авторов. Так, пишут: Деталь бросается в ванну; Ко встре­че большой воды готовятся откачивающие средства и другие меха­низмы; Четыре тысячи пальто отсюда ежедневно отправляются в магазины столицы; В помощь охотнику в сани впрягается собака; Поросята сразу после рождения обмываются и вытираются поло­тенцем и т. д. Причина подобных каламбуров в неудачном исполь­зовании возвратных глаголов, которые могут указывать на дейст­вие и субъекта, и объекта, порождая двусмысленность.

Лит.: Афанасьев А. Поэтические воззрения славян на природу.— Т. 1—3. — М., 1866—1869; Белецкий А. В мастерской художника слова (гл. 6. Изображение живой и мертвой природы) // Избр. труды по теории лите­ратуры. — М., 1964; Веселовский А.Н. Психологический параллелизм и его формы в отражении поэтического стиля // Историческая поэтика. — М., 1989; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1964; Голуб И.Б., Розен-таль Д.Э. Секреты хорошей речи. — М., 1993.

Л.Е. Ту мина

ОНОМАТОПЕЙЯ (от греч. onomatopoieia — производство, об­разование названий; от onoma — имя + poieo — делаю, творю), или ОНОМАТОПЕЯ,— троп слова, заключающийся в звукопод-

125


ономатопейя (ономатопея)

ражании. Например, Ксенофонт в «Анабазисе» (описание похода Кира против Артаксеркса и отступление «десяти тысяч» греческих наемников) писал о войске, что оно за-аля-ля-ло, пытаясь этим словом воспроизвести непрерывный крик воинов а-ля-ля. О. может быть трех видов: 1) прямое звукоподражание, воспроизводящее при­родные звуки и звуки, издаваемые изделиями, крики людей, ры­чание зверей, пенье птиц и т. д. Например, у А.С. Пушкина: коло­кольчик динь-динъ-джъ; 2) слова, созданные путем звукоподража­ния. Гомер описывал ослепление Одиссеем киклопа Полифема при помощи такой О.: «Так зашипел его глаз вкруг оливковой этой дубины» (Гомер. Одиссея); 3) условная имитация звуков, искусст­венно образованные слова, воспроизводящие естественное звуча­ние лишь приблизительно. Например: «Ветропросвист экспрессов!» (И. Северянин. Увертюра); «Тонкие, носатые, длиннохвостые со­роки стали трещать, одни вроде: — Дри-ти-ти! Другие: — Дра-та-та! — Дрон-тон! — крикнул ворон сверху» (М. Пришвин. Кладовая солнца). Многочисленные примеры О. этого вида созданы В. Хлеб­никовым в его стихотворениях «Жарбог! Жарбог!», «Бобэоби пе­лись губы...», «Кузнечик», а также в «сверхповести», носящей на­звание «Зангези».

Особая роль в создании О. традиционно отводится Гомеру. Де-метрий в трактате «О стиле» отмечал Гомеровы новообразования в подражание аффекту или действию. Причем, как подчеркивал Де-метрий, Гомер достигает особого величия тем, что при помощи созданных им О. добивается сходства не только с существующими в природе звуками, но и с чуждыми человеческой речи. Дион Хри-зостом считал, что Гомер «не упускал ни одного звучания, но, подражая, воспроизводил голоса потоков, лесов и ветров, пламе­ни и пучины, звон меди и грохот камней и все звуки, порождае­мые живыми существами и их орудиями, — рев зверей, щебет птиц, песни флейты и свирели; он первый нашел слова для изображения грохота, жужжанья, стука, треска, удара» (Дион Хризостом. Олим­пийская речь, или Об изначальном сознавании божества).

Автор «Риторики к Гереннию», рассматривая О., предупреж­дал, что «этим видом украшения следует пользоваться редко». Г.Г. Шпет, подчеркивая, что название слова есть чувственно вос­принимаемая вещь, есть знак, связанный с называемой вещью не в акте мысли, а в акте восприятия и представления, пытался выяс­нить, почему О. встречается достаточно редко. Он считал, что вещь «зрительно и осязательно данная (топор, этот человек), ассоциа­тивно связана с вещью, данной слуху (со звуками: «топор», «Алек­сей»). Это ассоциация по смежности. Ассоциация по сходству (ку-ку — кукушка) возможна, считал Г.Г. Шпет, «в редких случаях» (Г. Шпет. Эстетические фрагменты).

126


описание

Лит.: Вялкина Л.В. Звукоподражательные слова // Русский язык: Эн­циклопедия. — М., 1979; Гаспаров М.Л. Фоника // Литературный энцик­лопедический словарь. — М., 1987; Деметрий. О стиле // Античные рито­рики. — М., 1978. — С. 254; Журавлев А.П. Звук и смысл. — М., 1981; Ро-зенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. — М., 1985; Шпеш Г.Г. Эстетические фраг­менты // Шпет Г.Г. Соч. - М., 1989. - С. 391-392.

М.И. Панов

ОПИСАНИЕ— функционально-смысловой тип речи, в кото­ром раскрываются признаки предмета (в широком понимании). О. в функционально-смысловом и структурном отношении противо­поставлено повествованию. Для О. характерны перечислительная структура однородных компонентов и перечислительная интона­ция, прямая модальность, соотнесенность видовременных значений.

Структурно-смысловыми разновидностями высказывания, опи­рающимися на О., являются портрет, интерьер, пейзаж, О. животно­го, растения, любого неодушевленного предмета и т. д. О. встречают­ся в текстах различных стилей. Научное — это О., в котором раскры­ваются главные (существенные и отличительные) признаки предмета, его свойства. В О. научного характера главное — точность, логическая последовательность. (См. энциклопедические описания, а также О. в учебниках.) Художественное— О., где преобладают субъективность изображения, образы, впечатления, лирический эле­мент. Главное здесь — дать яркое представление о предмете, при этом не обязательно исчерпывающее, полное. Художественные О. прав­диво отражают явления действительности, но в яркой выразитель­ной форме. Деловые О. — это, например, перечень примет разыски­ваемого лица, пропавших вещей и т. п. Научные О. составляют при­надлежность научной и научно-учебной, научно-популярной литературы; художественные О. — элемент художественной литера­туры. Каждое из этих описаний имеет свои особенности. Так, син­таксические особенности художественных О. выражаются не только в перечислительной форме компонентов, но и в характерном ис­пользовании номинативных предложений, в которых обозначается только наличие, бытие предметов или явлений и не выражается действие или состояние, например: «Тысяча девятьсот шестнадца­тый год. Октябрь. Ночь. Дождь и ветер» (М.А.Шолохов. Тихий Дон); безличных предложений со значением состояния. Эти предложения часто бывают нераспространенными и стоят в первом ряду с номи­нативными предложениями: в номинативных предложениях выра­жается бытие чего-то, а в безличных — состояние, например: «Ма­ленькая комната на чердаке. Светло, тепло и скучно...» (М.Горький. Изложение фактов и дум); эллиптических предложений в О. приро-

127


органы речи

ды, обстановки и т. д., например: «Справа от них — густая чаща из молодого пихтача, а слева — сухостойные кедры, раскинувшие свои высохшие сучья» (Г.Марков. Сибирь) и т. д.

Широко используются эмоционально-экспрессивные лексиче­ские и фразеологические средства: семантическая метафоричность (особенно глагольная), употребление эпитетов, обстоятельств, уточ­няющих сказуемое, и т. д.

Лит.: Кожин A.M., Крылова О.А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982; Мещеряков В.Н. Монологическая форма рече­вого общения. Монологическая речь и ее типы. (Практикум по развитию речи) / Под ред. Г.Г.Городиловой, А.Г.Хмары. — Л., 1988; Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (Описание, повествование, рас­суждение). — Улан-Удэ, 1974; Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4—8 классы). — М., 1978;

Л.Е. Тумина

ОРГАНЫ РЕЧИ — органы человека с различными по про­исхождению и назначению физиологическими функциями, ис­пользующиеся для образования звуков речи. О. р. делятся на две группы: О. дыхания (легкие с бронхами и трахеей); О. звукооб­разования — активные (подвижные), способные менять объем и форму речевого тракта и создавать в нем препятствие для выды­хаемого воздуха, и пассивные (неподвижные), лишенные этой способности. Активные О. р.: 1) гортань с голосовыми складка­ми; 2) глотка, которая может сужаться и расширяться; 3) язык, способный принимать самые разнообразные формы и совершать сложные движения; 4) нёбная занавеска с маленьким язычком, которая, поднимаясь, закрывает вход в нос; 5) губы, способные изменять формы и размеры устья речевого тракта; 6) нижняя челюсть, положение которой существенно влияет на окраску зву­ка. Эти О. могут сближаться и соприкасаться с пассивными О. (трахея, верхняя челюсть, полости носа), а также между собой, создавая преграду для выдыхаемой струи воздуха. В месте прегра­ды создается источник шума, необходимого для образования со­гласных. Полость носа служит резонатором,включение которого придает звуку носовой характер. О. р. связаны с речевыми зонами коры и подкорковыми образованиями головного мозга двумя пу­тями: 1) центробежными нервными волокнами, несущими им­пульсы головного мозга к дыхательным мышцам, мышцам гор­тани, языка, губ, нижней челюсти и других О.; 2) центростре­мительными нервными волокнами, берущими начало в рецепторах всех мышц речевого аппарата и сигнализирующими в головной мозг о состоянии периферических О. Благодаря этой

128


ответное слово

системе прямых и обратных связей обеспечивается формирова­ние звуков речи и голоса.

Лит.: ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Сорокин В.Н. Теория речеобразования. — М., 1985; Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. - М, 1968.

А.А. Князьков

ОРИЕНТАЦИИ ЦЕННОСТНЫЕ— термин социологии, со­циальной психологии, социолингвистики. В социологии обознача­ет мотивы, потребности, интересы и другие детерминанты дея­тельности личности (социологический словарь), в социолингви­стике понимается как руководство определенными критериями выбора тех или иных коммуникативных средств, ориентация на определенные социокультурные ценности и нормы, обслусловли-вающие использование как языков в целом, так и отдельных язы­ковых средств. Иными словами, социолингвистика исследует О. ц. в сфере употребления языка (языков) в ситуации би- и мультилин­гвизма, а также в выборе вариантов одного языка.

О. ц. выражаются в субъективных суждениях личности, коллек­тива или населения в целом о том или ином языке и его элемен­тах, в квалификации их как престижных, нормативных либо в от­ношении к ним как необязательным, непрестижным, ненорма­тивным и т. п.

О. ц. могут формировать положительное или предвзятое отно­шение к языку (языкам) и некоторым языковым средствам в мно­гоязычном социуме, ориентируют личность или коллектив на до­минирующий во всех сферах жизнедеятельности общества язык. Они влияют не только на восприятие языка, но и на речевое поведение личности, а тем самым и на языковую ситуацию в целом. В силу этого О. ц. относятся к субъективным аспектам, формирующим, поддерживающим и регламентирующим тот или иной тип речево­го поведения.

Лит.: Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // Вопросы языкознания. — 1989. — № 5. — С. 104—105; Социологический словарь. — Минск, 1991; Швейцер А. Д. Современная социолингвистика: Теория, про­блемы, методы. — М., 1976.

Н.П. Шумарова

ОТВЕТНОЕ СЛОВО — один из видов публичной речи. В вы­ступлениях этого вида (ответное слово по случаю награждения, присвоения почетного звания, ответное слово юбиляра, выступле­ние в ответ на добрые напутствия по случаю окончания школы

129


Отзыв

или вуза и т. д.) могут быть такие смысловые части, как этикетное вступление, обращенное к присутствующим, слова благодарности; «самохарактеристика», характеристика коллектива, общественной значимости своей профессии и т. д. Готовя О.с. по тому или иному поводу, необходимо продумать основную мысль своего выступле­ния, его стиль и тональность.

Лит.: Мещеряков В.Н. Повествование — ответное слово // Практикум по развитию речи. Ч. 1 /Под ред. Г.Г. Городиловой, А.Г. Хмары. — Л., 1988.

Л.Е. Тумина

ОТЗЫВ— речевое произведение, основанное на выражении эмоционально-оценочного отношения к прочитанному, увиденно­му, услышанному. Главным в О. является выражение личностного отношения к произведению, аргументированная оценка книги, спектакля и т. д. Детальный анализ произведения в О. может отсут­ствовать, но для аргументации оценки в О. включают элементы литературоведческого анализа.

При создании О. пишущий ставит различные задачи: поде­литься впечатлением о прочитанном, увиденном, услышанном; повлиять на чувства и мысли читателей, воздействовать на них; поставить в О. вопрос дискуссионного характера; оценить про­изведение с точки зрения актуальности поднятых в нем про­блем и т. д. Могут быть О., в которых сочетаются и решаются разные задачи. О. может представлять собой фрагмент (часть) речевого произведения и самостоятельное речевое произведе­ние и может быть написан в форме письма (к другу или автору произведения), и в форме записи в своем дневнике, и в виде специальной заметки в бюллетень («Прочитай» или «Книжные новинки», «Театральные новинки»), в стенную газету. О. может быть написан в ответ на обращение к читателям Дома детской книги и т. д.

О. — одна из разновидностей метатекста (т. е. текста, создавае­мого на основе другого текста).

О. могут быть как устными (например, при обмене мнения­ми о прочитанном, услышанном в кругу друзей или в процессе обсуждения книги, фильма, спектакля и т. п. — на конферен­ции и т. д.), так и письменными — в форме статьи в газету, письма и т. д.

О. различаются в зависимости от рецензируемого источника. В О. о художественном произведении высказывается отношение к героям, их поступкам, отмечаются особенности художествен­ной формы произведения. В О.-о научно-популярной книге не только говорится о том, какое она оставила впечатление, но и

130


отчет

сообщается, как помогла книга расширить и углубить знания. О. о спектакле, кинофильме требуют от учащихся знаний в обла­сти сценического искусства, кинематографии. Содержание тако­го О. будет во многом зависеть от того, насколько широки знания школьников в этой области. В О. о телепередачах могут раскры­ваться особенности их построения, роль звукового, зрительного рядов и т. д.

О. различаются по стилю. Так, если цель О. — поделиться впе­чатлением о прочитанном, увиденном, услышанном с другом, ро­дителями, он пишется в разговорном стиле. Если цель О. — при­влечь внимание читателей газеты к книге, поспорить по поводу поведения героев, то в нем сочетаются элементы разговорного и публицистического стилей.

Лит.: Богданова Г.А. Из опыта работы по обучению четвероклассни­ков писать отзыв // РЯШ. — 1979. — № 5; Ее же. Отзыв о самостоятельно прочитанном художественном произведении как вид ученического сочи­нения // РЯШ.— 1984. — № 1; Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» (VIIVIII классы). — М., 1986.

Л.Е. Ту мина

ОТЧЕТ. Предметом высказывания в О. могут стать события про­фессиональной или общественной жизни, фактологические дан­ные, полученные в ходе проверки или изучения чьей-либо дея­тельности, требующие анализа и обобщения.

Основная целеустановка, которую реализует автор О. — инфор­мировать об итогах, выводах, результатах. В зависимости от подго­товленности аудитории, осведомленности ее в рассматриваемых воп­росах пишущий О. (или выступающий с ним) реализует и допол­нительные целеустановки: выражает свое мнение по поводу изложенного, воздействует на чувства и мысли воспринимающих информацию, побуждает к практическим выводам.

О. относится к числу текстов, имеющих определенные стандар­ты оформления. Так, в тексте О. принято выделять: констатирую­щую часть, основную часть и выводы.

В констатирующей части обосновываются цели, задачи и со­держание О.

Основная часть О. обычно строится как динамическое описа­ние, которое может совмещать структурные фигуры временной, последовательной и пространственной соотнесенности. Каждый из структурных элементов основной части О. выделяется цифрами, языковыми конструкциями, передающими последовательность со­бытий или хода мыслей (например: отметим следующее, во-первых,

131


оценочное высказывание учителя

во-вторых, а далее, в итоге, в результате пришли к выводам); также используется абзацное выделение частей.

Такая «порционность» подачи материала помогает восприни­мающему О. представить протекание события детализированно, на­глядно. А это обеспечивает последовательность и систематичность передачи информации.

Заключительная часть О. содержит, как правило, выводы и пред­положения. В письменном тексте О. указывается на место его со­ставления; ставится подпись автора.

Для текста О. как делового документа характерны официаль­ность тона, бесстрастность, использование стандартных оборотов речи типа: следует подчеркнуть, данные показали, обращает на себя внимание тот факт, что..., отметим существенное и т. п.

Лит.: Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. — Тбилиси, 1986. — С. 247—248; Кожин А.Н., Крылова О.А., Один­цов В.В. Функциональные типы русской речи. — М., 1982. — С. 178—182; 189-191.

Л. Г. Антонова

ОЦЕНОЧНОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ УЧИТЕЛЯ - устный рече­вой жанр. Одна из его «ярких» разновидностей — оценка разверну­того ответа ученика. В этом случае коммуникативная цель учите­ля — оценить ответ ученика, выразить отношение к содержанию и форме высказывания (а иногда и к самому ученику), побудить его к действию.

О. в. у. по своему типу можно отнести к аргументативным текстам, которые, как правило, включают в себя тезис (что именно объясняется/доказывается) и само объяснение (дока­зательство). Данное речевое произведение имеет свою опреде­ленную структуру, включающую такие взаимосвязанные смыс­ловые компоненты, как а) собственно оценку ответа (выска­зывания) ученика; б) ее обоснование, при котором отмечаются положительные и отрицательные стороны усвоения предмета, отношение к делу; в) рекомендации, т. е. советы, пожелания различного рода.

Главная особенность О. в. у. — сочетание стандарта (клише) и личностного речевого начала.

Лит.: Амонашвшш Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984; Ананьев Б.Г. Психология педаго­гической оценки. — Л., 1935; Вольф Е.М. Функциональная семантика оцен­ки. - М., 1985.

Л.Н. Наврузова 132


____________________________ пауза____________________________

П

ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА— это средства, уча­ствующие в организации текста вербального языка, формирующие коммуникативно-прагматический аспект текста. К П. с. относятся следующие: графическая сегментация текста, его расположение на бумаге, шрифтовой и красочный наборы, типографские знаки, цифры; иконические знаки (рисунки, фотографии, таблицы, схе­мы и др.), необычное написание, нестандартная расстановка пунк­туационных знаков и т. д. Список данных средств не является жест­ко фиксированным и может пополняться и варьироваться в зави­симости от характера конкретного текста.

По степени «привязанности» к вербальным знакам выделяют непосредственно прилегающие и опосредованно взаимодействую­щие с вербальными знаками П. с.

По роли в раскрытии содержания текста и выражении автор­ского замысла среди П. с. выделяются самостоятельные носители информации (рисунок, фотография); средства, которые вносят до­полнительные семантические и экспрессивные оттенки в содержа­ние текста (шрифтовое варьирование, разрядка и др.); средства, не имеющие отношения к содержанию текста, но создающие опти­мальные условия для его восприятия (формат листа, качество бу­маги и т. п.).

В целом, учитывая эту типологию, можно говорить о текстах паралингвистически активных и паралингвистически пассивных.

Лит.: Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креоли-зованных и гибридных текстов) // В. я. — 1992. — № 1. — С. 71—78; Соро­кин А.Л. К вопросу о роли параграфемных элементов в создании экспрес­сии в публицистическом тексте // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М., 1990. - С. 75-84.

Т. Г. Орлова

ПАУЗА (греч. pausis — прекращение) — временный перерыв в звучании, разрывающий поток речи, вызванный разными причи­нами и выполняющий различные функции.

П. принадлежит значительная роль в выразительности речи. Их смысловая роль также чрезвычайно велика. П. во взаимодействии с мелодикой членят речь и фразы, а фразу (во взаимодействии с ме­лодикой и ударениями) — на речевые звенья (синтагмы). В первом случае суммарная продолжительность П. сказывается на общем темпе Речи, во втором — влияет на темп фразы.

133


Пауза

Различают П. синтаксические и несинтаксические (перерывы в звучании речи, вызываемые физиологическими и психологиче­скими причинами). Среди психологических П. обычно отмечают П. припоминания, П. умолчания, П. напряжения. В устной речи П. так же, как и слова, являясь отражением мыслительных процессов, могут свидетельствовать о затруднениях говорящего в подборе слов, выстраивании фразы и более крупных конструкций, но могут быть сделаны и специально, осознанно, расчленяя высказывание в са­мых, на первый взгляд, неподходящих местах (например, в сере­дине слова). Длительность П. зависит от того, что вызывает оста­новку и ради чего она производится.

П. нужна слушателю. Она нужна, чтобы осознать новую инфор­мацию, прореагировать, сравнить ее с прошлым опытом, найти для нее место в ряду ассоциаций и тем самым запомнить. П. нужна гово­рящему не только для того, чтобы набрать воздуха, собраться с мыс­лями, но и для того, чтобы успеть заметить реакцию на то, что произнесено и как произнесено. Часто именно реакция слушателей на то или иное высказывание определяет дальнейшее протекание речи. В любом случае П. — это не просто разрыв в потоке речи, не просто молчание. Это — продолжение разговора другими (невербаль­ными) средствами. Недаром существуют такие выражения, как «крас­норечивая пауза», «красноречивое молчание». П. нередко с успехом заменяет как отдельные слова, так и развернутые высказывания. Уме­ние не сказать, опустить в разговоре какое-то слово или даже фразу иногда позволяет воздействовать на собеседника гораздо сильнее, чем самыми образными выражениями. Опытный учитель, беседуя с классом, посередине фразы «вдруг» делает П., и класс, как по ко­манде, дружно «подсказывает» недостающее слово или окончание фразы. Конечно, таким приемом нельзя пользоваться слишком час­то, но польза от него несомненная: он помогает активизировать ра­боту учеников и обеспечивать обратную связь. Выделяют П. дисцип­линарного характера. Каждому знакома ситуация, когда во время урока неожиданно и постепенно возникает характерный шум, кото­рый мешает учителю говорить, а ученикам — слушать. В этом случае многие учителя прибегают к испытанному приему — резко, на по­луслове обрывают речь. Такая «дисциплинирующая» П. срабатывает далеко не всегда, и учителю не стоит злоупотреблять ею.

П. в устной речи, когда между говорящими есть возможность непосредственного контакта, всегда чем-то наполнена: мимикой, взглядом, жестом, нарочитой неподвижностью или, напротив, перемещениями говорящего (учитель может ходить, садиться, вста­вать, наклоняться).

Таким образом, о П. можно говорить как о явлении интонацион­но-синтаксическом и как элементе невербальной коммуникации.

134


педагогическая риторика

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю. С. Введе­ние в языкознание. — М., 1987; Светозарова Н.Д. Пауза // ЛЭС. — М., 1990; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974.

А.А. Князьков

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА — одна из частных современ­ных риторических дисциплин (см. риторика),теория эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения, а также практика ее оптимизации. Педагогика — одна из сфер так называе­мой «повышенной речевой ответственности», в которых важность особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить. За рубежом П. р. возникает во второй половине XX в., складывается как особая дисциплина к 70-м гг. нашего столетия. Области теории и практики, относящиеся к П. р., могут иметь разные названия — «педагогическая (образовательная) лингвистика», «педагогическая речевая техника», «педагогическое речевое общение (или поведе­ние)» и пр. Теория П. р. разрабатывается на базе синтеза достиже­ний почти всех наук гуманитарного круга, в основном — лингвопраг-матики, неориторики,коммуникативной лингвистики, этнолинг­вистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, социологии, антропологии и др. П. р. находит практическое приме­нение при подготовке учителей. Так, в педагогических университе­тах, пединститутах, колледжах США, Англии и многих других стран будущий учитель проходит курс специального профессионально-речевого мастерства. В нашей стране осуществлять профессиональ­ную речевую подготовку педагога призван курс культуры речи учителя; теория и практика П. р. находятся у нас в настоящее время в периоде становления.

Лит.: Михалъская А.К. О современной педагогической риторике // Педагогическое образование. — М., 1990. — Вып. 2; Михалъская А.К. Те­оретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Carter R. (ed.) Linguistics and the Teacher. — L., 1982; Flanders N. Analyzing Teacher's Be­haviour. — L.. 1970; Gasden C, Johns V., HymesD. (eds.) Functions of Language in the Classroom. — N.-Y, 1972; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988; см. также выпуски серии «Advances in Discourse Processes», начатой изда­тельством Ablex Publishing Corporation (ed. R.O. Freedle) в 1977 г., и серии монографий «Language and Learning for Human Service Professions», осуще­ствляемой с 1984 г. тем же издательством ред. Деборы Таннен (Deborah Tannen, Norwood, New Jersey, USA).

А. К. Михальская 135


педагогическая характеристика

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА- вид текста аргу-ментативного типа, где обосновываются оценочные суждения об ученике или группе учеников путем приведения в качестве доказа­тельств наблюдений над поведением, учебой и т. д.

Характеристика имеет структуру текста-рассуждения, где в те­зисах отмечаются качества характера, особенности личности ре­бенка (группы детей), а аргументами являются конкретные факты жизни, поведения ученика (учеников), заключением — психоло­го-педагогические выводы, рекомендации, советы. Основное ком­муникативное намерение автора при составлении П. х. — инфор­мировать о своем отношении к лицу, о котором идет речь, сопут­ствующие — побудить к деятельности, поощрить, установить контакт.

Выделяется несколько видов П. х. в связи с уточнением сферы применения: 1) письменные тексты с преобладанием элементов де­лового стиля. В этом случае учитель выступает в качестве представи­теля государственного учреждения, адресующегося тоже к государ­ственному учреждению. Чисто деловые тексты не отражают сущест­вующего социального заказа, пишутся, как правило, по трафарету; 2) письменные и устные тексты с преобладанием разговорного и публицистического стилей. Такие тексты действуют в области меж­личностных отношений учителя и ученика, учителя и родителей. Автор — заинтересованное в судьбе ребенка лицо; в качестве адреса­та часто выступает не только тот, кто обозначен таковым в начале текста, но и сам ученик; 3) реже встречаются в школьной практике характеристики, относящиеся к научной сфере общения и пред­ставляющие собой психологические исследования.

П. х. существуют также в жанрах портретного очерка, письма-рекомендации, письма-напутствия, дневниковой записи и т. д.

Е.И. Корнилова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЖЕСТЫ — это преимущественно пред­намеренно воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рас­считанные на восприятие участниками педагогического процесса, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуаль­ной информации, а также регулирующие педагогическое общение.

Все П. ж. разделены на три основные группы в соответствии с преимущественно реализуемой целью: жесты самовыражения, жесты-регуляторы и жесты-информаторы.

Жесты самовыражения являются внешними признаками про­явления эмоций, внутренних мыслительных процессов, модаль­ных (оценочных) состояний педагога. Представляя участникам об­щения свое состояние, учитель воздействует на их чувства, эмо­ции, на их учебную деятельность опосредованно. Воздействие

136


педагогический голос

самовыражением направлено на умение реципиента адекватно де­кодировать невербальную информацию педагога и ориентировать свое вербальное-невербальное поведение в учебном процессе.

Регуляторы — обширная группа жестов, которые необходимы учителю для рационального общения с классом; жесты этой груп­пы осуществляют функции установления и прерывания контакта, его поддержания и усиления, побуждения учащихся к активной деятельности в процессе обучения, другими словами, они органи­зуют учебное общение «учитель — ученики».

Жесты-информаторы помогают в организации содержания и структуры высказывания учителя и поддерживают высказывания учащихся через изобразительно-ассоциативные и логико-структур­ные жесты. Группа жестов-информаторов является наиболее откры­той, так как дает возможность индивидуализировать возникающие мыслительные образы через внешние, жестовые компоненты, ко­торые можно индивидуально создавать, варьировать и, наблюдая у педагогов, обладающих яркой пластикой, пантомимикой, творче­ски преображать это наблюдение, включая оригинальные жесты в собственный невербальный педагогический репертуар.

В течение урока можно наблюдать применение педагогом всех трех описанных групп П. ж. Интенсивность их воспроизведения бу­дет колебаться в зависимости от преимущественно реализуемой це­ли, от вида речевой деятельности педагога, от этапа урока и т. п. Подсчеты показывают, что учитель в процессе урока использует от 38 до 84 жестовых знаков.

Лит.: см. лит. к статье Жесты.

Н.В. Федорова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОЛОС — профессионально сформиро­ванный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону педагогического общения. Комплексная характеристика П. г., вклю­чающая такие параметры, как потенциально высокий уровень гром­кости,широкий динамический и высотный диапазон,разнообразие тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестив­ность, адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость,выявля­ет его специфику по отношению к другим профессиональным голо­сам, таким, как певческий голос, командный голос, сценический (актерский) голос, дикторский голос.

В процессе формирования П. г. можно выделить несколько этапов. На первом этапе в сознании обучаемого образуется слуховая модель — представление о том, как должен звучать голос педагога в той или иной ситуации, чтобы оптимизировать педагогическую коммуника­цию. Затем выясняется, с помощью каких психо-физиологических ме-

137


педагогический диалог в ситуации опроса

ханизмов достигается нужное звучание. На следующем этапе, проводя активный тренинг, вырабатывают нужные умения и навыки. Затем про­водится слуховой анализ полученных результатов. Заключительный этап — доводка и «шлифовка» голоса в реальных педагогических ситу­ациях, в прямом контакте с учениками, их родителями и коллегами.

Лит.: Василенко Ю. С. О голосе педагога // Советская педагогика. — 1972. — № 7; Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. — М., 1990; Дмит­риев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Морозов В.П. Биофи­зические основы вокальной речи. — Л., 1977.

А.А. Князьков

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ В СИТУАЦИИ ОПРОСА -

учебно-речевая ситуация с задачей проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ситуация опроса, как и любая другая учебно-речевая ситуация, включает в себя совокупность таких смысловых компонентов, которые, будучи взаимообусловленными, опреде­ляют речевое поведение учителя и учащихся в соответствии с по­ставленной (и решаемой в процессе общения) задачей.

Смысловые компоненты ситуации: а) постановка задачи и тем­пы опроса; б) запрос информации; в) сообщение информации; г) оценка полученной информации; д) подведение итога работы. П. д. с. о. выступает как процесс совместного решения задачи урока, подчиненный смысловым компонентам ситуации.

Чтобы организовать П. д. с. о., учитель должен уметь:

1. Ставить задачу перед учащимися, формулировать тему оп­
роса. Постановка задачи и темы опроса мобилизует внимание уча­
щихся, подчеркивает важность предстоящей работы.

2. Запрашивать информацию по теме опроса. Формулировать воп­
росы точно и конкретно, в строгой последовательности. Помнить,
что запросить информацию можно с помощью не только вопроси­
тельных, но и побудительных высказываний.

3. Слушать ученика, «слышать» его ответ. Следить, чтобы ответ
был правильный и по содержанию, и по оформлению. Если уче­
ник формулирует правило, то он должен не только привести при­
мер, но и объяснить его. Если ответ ученика недостаточно полный,
обратиться с дополнительным, уточняющим вопросом. Следить не
только за тем, что говорит ученик, но и «слышать», как он гово­
рит (громко или тихо, очень медленно или, напротив, очень быс­
тро, увлеченно или равнодушно, монотонно), учитывая при этом,
что паузы в речи ученика могут передавать его состояние (волне­
ние), отражать поиск нужного слова или свидетельствовать о сла­
бых знаниях по предмету. Следить за реакцией класса, поддержи­
вать его внимание на протяжении всего диалога.

138


педагогический диалог в ситуации опроса

4. Реагировать на ответы, оценивать их, используя соответству­
ющие выражения {Так, Правильно, Верно, Молодец! 'и т. п. или Нет,
Неправильно, Неверно
и т. п.). Помнить, что формальная или необъ­
ективная оценка, не соответствующая содержанию ответа, недо­
пустима в П. д. с. о.

5. Завершить диалог. Диалог, как правило, завершается вывода­
ми по теме и/или общей обоснованной оценкой работы учащихся.

6. Управлять средствами выразительности речи (темпом, гром­
костью, тональной окраской). Помнить, что жесты и мимика мо­
гут заменить реплику в диалоге.

П. д. с. о. можно рассматривать с двух точек зрения: как процесс совместного решения дидактической задачи урока (задачи провер­ки знаний, умений и навыков учащихся); как продукт этого про­цесса — текст. Как разновидность устного текста П. д. с. о. имеет свои особенности:

1. П. д. с. о. (разновидность текста) состоит из трех частей: устано­
вочной, основной и заключительной. Первая часть, установочная,
включает в себя развернутую (состоящую из нескольких высказы­
ваний) реплику учителя, в которой сообщается задача и тема оп­
роса. «Вступление» необходимо учителю: оно помогает настроить
класс на общение, ввести учащихся в тему опроса. Вторая часть,
основная, самая распространенная и ответственная часть диалоги­
ческого текста. Именно в этой части заключена содержательная сто­
рона диалога, именно в ней находит развитие тема П. д. с. о. Основ­
ная часть текста состоит как из реплик учителя, так и из реплик
учеников. Реплики учителя содержат запрос информации (в форме
вопросительных и побудительных высказываний), а также оценку
полученной информации; реплики учащихся несут ответную (за­
прашиваемую) информацию. Третья часть, заключительная, пред­
ставлена развернутой репликой учителя, в которой обычно содер­
жатся обобщение по теме опроса и/или оценка коллективной ра­
боты учащихся. Заключительная часть вместе с установочной
составляют «обрамление» диалогического текста, подчеркивают его
структурную завершенность.

2. Следующая особенность диалогического текста касается его
составляющих единиц: реплики и диалогического единства.

Особенность П. д. с. о. заключается в том, что в качестве преоб­ладающих в нем выступают развернутые реплики. Развернутые ре­плики в речи учителя в зависимости от содержания высказываний могут быть представлены в следующем виде:

а) сообщение-вопрос-побуждение; б) побуждение-вопрос; в) оценка-вопрос-побуждение; г) оценка-вопрос; д) оценка-побуж­дение; е) оценка-сообщение-оценка. В речи ученика развернутая реплика включает в себя ответ (сообщение запрашиваемой инфор-

139


педагогический дневник

мации) — пример-объяснение примера или сообщение-пример (в зависимости от содержания поставленного вопроса).

3. Диалогическое единство (коммуникативная единица диалога) — это совокупность реплик, объединенных по смыслу, структурно и интонационно. Диалогическое единство в П. д. с. о. многочленное. Ми­нимальный объем две-три реплики: вопрос-ответ-оценка.

Лит.: Гусейнова В.М. Педагогический диалог в ситуации опроса на уроках русского языка // Культура речи учителя. Методические рекомен­дации для проведения практических занятий. — М., 1988; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Жи­вое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДНЕВНИК — один из жанров письмен­ных высказываний, использующихся учителем; особое жанровое образование в рамках традиционного жанра дневника. Педагогиче­ские дневниковые записи имеют свой предмет: события професси­онального бытия, связанные с анализом и осмыслением личного профессионального опыта. Дневниковые записи адресуются либо самому автору (его внутреннему «Я»), либо невидимому собесед­нику (другу, человеку своего круга, воображаемому оппоненту).

Дневниковая запись относится к типу смешанных текстов и объ­единяет черты обиходно-разговорных и публицистических типов тек­стов. К П. д. обращаются, как правило, в целях эмоционального само­выражения и интеллектуального самообеспечения. П. д. — текст с «от­крытой», «нежестко фиксированной структурой» — предполагает большое разнообразие форм внутренней организации тематической ин­формации: объяснение, рассуждение, характеристики, сообщения, «пе­дагогические афоризмы», — выводы, итоги, педагогические сентен­ции. Традиционным при этом является объединение нескольких струк­турно-тематических элементов в общих рамках дневниковой записи.

Лит.: Антонова Л. Г. Ведение дневниковых записей как элемент про­фессиональной подготовки будущих учителей // Русский язык в шко­ле. — 1988. — № 6. — С.86—89; Ее же. Методика формирования профес­сионально значимых письменно-речевых умений в курсе практикума рус­ского языка (на примере ведения дневниковых записей): Автореф.дис. — М., 1989.

Л.Т. Антонова

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ— система многофункцио­нальная. Педагог в своей деятельности выступает как источник ин­формации, как организатор коллективной деятельности и взаимо-

140


педагогическое общение

отношений, при этом он развивает детей, обучает их и воспитыва­ет. Оптимальное П. о. — такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для правильного формирова­ния личности, творческого характера учебной деятельности и раз­вития учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный кли­мат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера») и позволяет максимально использовать в учебном про­цессе личностные особенности учителя. Выделяются следующие этапы П. о.:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом,
например в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с классом (началь­
ный период общения).

3. Осуществление общения, управление им в педагогическом
процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование
новой системы общения.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса П. о.

На этапе моделирования П. о. осуществляется планирование ком­муникативной структуры урока (других мероприятий), соответст­вующей его дидактическим целям и задачам, педагогической и нрав­ственной ситуации в классе, творческой индивидуальности педа­гога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Этап организации непосредственного общения с классом в началь­ный период контакта с ним условно можно назвать «коммуника­тивной атакой», во время которой завоевывается инициатива в об­щении и целостное коммуникативное преимущество, дающее воз­можность в дальнейшем управлять общением с классом.

Осуществление и управление общением — самый важный элемент профессиональной коммуникации, который включает конкрети­зацию спланированной ранее модели П. о.; уточнение структуры предстоящего П. о.; управление инициативой в системе начавше­гося П. о. Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом воз­никают «психологические барьеры», которые мешают П.о. и отри­цательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педаго­га и детей. Типичные из них:

— «барьер» несовпадения установок — учитель приходит с за­
мыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, не­
собран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздра­
жен, нервничает и т. п.;

— «барьер» боязни класса характерен для начинающих учите­
лей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к
уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пу­
гает» их, сковывает творческую инициативу и т. п.;

141








Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 1975. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Шрифт зодчего Шрифт зодчего состоит из прописных (заглавных), строчных букв и цифр...

Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

ИГРЫ НА ТАКТИЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Методические рекомендации по проведению игр на тактильное взаимодействие...

Реформы П.А.Столыпина Сегодня уже никто не сомневается в том, что экономическая политика П...

Виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей В общеупотребительном значении нарушение опорно-двигательного аппарата (ОДА) идентифицируется с нарушениями двигательных функций и определенными органическими поражениями (дефектами)...

Задержки и неисправности пистолета Макарова 1.Что может произойти при стрельбе из пистолета, если загрязнятся пазы на рамке...

Вопрос. Отличие деятельности человека от поведения животных главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему: 1...

Расчет концентрации титрованных растворов с помощью поправочного коэффициента При выполнении серийных анализов ГОСТ или ведомственная инструкция обычно предусматривают применение раствора заданной концентрации или заданного титра...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.014 сек.) русская версия | украинская версия