Постоянный эпитет

П. г. — работа сложная, комплексная, она требует учета множе­ства факторов: возраста, пола, физических и психологических осо­бенностей личности обучаемого. Но важнее всего четко представлять цель, ради которой эта работа проводится: одно дело поставить го­лос для пения на сцене, другое — для командования воинским под­разделением. Постановка педагогического голоса,конечно, базиру­ется на общих теоретических основах, но имеет и свою специфику.

АЛ. Князьков

ПОСТОЯННЫЙ ЭПИТЕТ— один из тропов народной поэ­зии: слово-определение, устойчиво сочетающееся с тем или иным определяемым словом и обозначающее в предмете какой-нибудь характерный, всегда наличествующий родовой признак (дороженька столбовая, девица красная, молодец добрый, море синее, поле чистое, тучи черные). Такие П. э. (см. эпитет) были средством типизации. Причем слово, употребленное с П. э., приобретает новое качество, значение, отличающееся по смыслу от каждого из слов порознь. Сочетание красна девица означает «красивая девушка, ничем осо­бенным от других не отличающаяся: ни красивее, ни умнее, ни богаче других». Если древнему сказителю, певцу нужно было ха­рактеризовать особые свойства его персонажей, он искал эпитет индивидуализирующего характера. Князь Владимир, задумавший жениться, хочет найти невесту, достойную его княжеского зва­ния, и создает образ идеальной, с его точки зрения, девушки: Как бы та девица была станом статна, станом бы статна и умом сверш-на, ее белое лицо, как бы белой снег...

Роль П. э. в фольклоре огромна. Они — одно из главных средств художественной выразительности былин и песен, сказаний и ле­генд. Одни П. э. широко употребляются во всех видах фольклора: добрый молодец, поле чистое, море синее, леса темные, луга зеленые. Другие встречаются преимущественно в тех или иных жанрах на­родной поэзии, выполняя при этом специфические идейно-худо­жественные функции. Например, в сказках широко употребитель­ны П. э. фантастического характера: золотой дворец, хрустальный мост, подземное царство, жар-птица, ковер-самолет. В былинах П. э. служат важным средством в создании образов богатырей, описании их до­спехов и обстановки сражений: могучий богатырь, добрый конь, кале­на стрела, палица булатная. В отличие от эпических жанров фольк­лора, где П. э. выполняют главным образом описательно-изобрази­тельную роль, в народной лирике функция П. э. преимущественно выразительная, эмоционально-оценочная. Например, в традици­онных лирических песнях часто встречаются такие эмоционально-оценочные Э.: родная матушка, родной батюшка, любезный дружок,

166

прагматическая омонимия

душа-девица, бедная головушка, слезы горючие. Специфичны П. э. час­тушек: веселая тальянка, дорогой забава, милая дроля, отчаянная го­ловушка.

П. э. встречается в эпической поэзии разных народов. Так, для «Илиады» Гомера характерны П. э.: тучегонитель Зевс, розовопер-стая Эос, среброногая Фетида.

Лит.: Эпитет в русском народном творчестве. — М., 1980; Лазутин С.Г. Поэтика русского фольклора. — М., 1981; см. также лит. к статье Эпитет.

Л.Е. Ту мина

ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ— такое коммуникативное качество речи, которое возникает на основе соотношения речь—язык. П. р. — это соответствие ее языковой структуры действующим языковым нормам:нормам произношения, ударения, словообразования, лек­сическим, морфологическим, синтаксическим и стилистическим.

Лит.: Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980; см. также лит. к статье Языковая норма.

Л.Е. Тумина

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОМОНИМИЯ- использование одно­го и того же коммуникативно-речевого приема (лигвистического средства) для осуществления различных коммуникативных наме­рений. С различными намерениями говорящий может использо­вать, например, риторический вопрос (отрицательные и поло­жительные эмоциональные оценки, привлечение внимания, вы­ражение иронии, сарказма и пр.), обычную вопросительную конструкцию (для «настоящего» вопроса; «Зачем ты это сделал?» и для выражения упрека или (и) осуждения). В различных культу­рах традиции речевого поведения не всегда совпадают, и возни­кающая при межкультурных контактах П. о. приводит к наруше­нию понимания. Так, в специальной литературе описан следую­щий пример: муж-японец был приведен в ярость тем, что в ответ на его фразу Зачем ты это сделала? его жена-немка стала подроб­но объяснять мотивы своего поступка; в японской традиции суп­ружеского общения это воспринимается как попытка жены най­ти себе оправдание, что недопустимо: женщина в такой ситуации должна сохранять молчание, демонстрируя покорность и раская­ние. В общении взрослых и детей отмечены сходные нарушения понимания, основанные на П. о.: например, подростки могут весь­ма нервно реагировать на фразы типа надень шапку, не забудь сви­тер и пр. Для родителей такие высказывания — варажение забо­ты, а для ребенка — проявление чрезмерной опеки, желания вла-

167

прагматическая синонимия

ствовать, напоминание о несамостоятельности, посягательство на независимость. Непонимание может носить и намеренный харак­тер. Так, если мать произносит: Чьи это носки на столе? (высказы­вание по форме вопросительное, хотя прагматическое его значе­ние иное — это выражение упрека и требование убрать вещь), то ответом может быть фраза вроде Ну, мои, не сопровождающаяся требуемым действием. В этом случае имитируется нарушение по­нимания: высказывание матери интерпретируется в соответствии с его формой — как вопрос, требующий ответа, а не как требова­ние, побуждающее к действию.

Лит.: Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.

А. К. Михальская

ПРАГМАТИЧЕСКАЯ СИНОНИМИЯ - использование раз­личных лингвистических средств (коммуникативно-речевых при­емов) для осуществления одного и того же коммуникативного на­мерения. Так, например, избежать разговора на неприятную тему можно с помощью противоположных коммуникативно-речевых тактик:или избыточной, «пустой болтовней» на любые темы, кро­ме действительно важной (это так называемая стратегия «друже­любия»), или, напротив, подчеркнуто немногословным поведе­нием, с помощью тактики, использующей сарказм и другие при­емы отстранения (стратегия дистанцирования). Учитель может призвать к порядку или привлечь внимание различными средст­вами — от крика и стука по столу до молчания в неподвижной позе. Просьба может выражаться разнообразными средствами: по­будительной конструкцией {Закройте, пожалуйста, дверь!), пред­ложением с глаголом-перформативом (Очень прошу, закройте дверь!), вопросительной конструкцией (Нельзя ли закрыть дверь?) или просто: А дверь? и еще проще— назывным предложением Дверь!, а также невербальными средствами: указательным жестом или взглядом... Явление П. с, представляя для общения значи­тельные выгоды (многообразие средств выражения, различающих­ся оттенками прагматического значения), чревато и определен­ными опасностями — возможными нарушениями понимания. Так, например, молчание или призыв к порядку (требование тиши­ны) могут быть вовсе не замечены учениками (специально или ненамеренно). Избегают этого учителя, как правило, с помощью невербальных звуковых сигналов (стук по столу, хлопанье кни­гой, дверью и пр.) или высказываний, фиксирующих внимание учеников на значимости молчаливой паузы, означающих неслу­чайный характер молчания.

168

представление классу

Лит.: Gilmore P. Silence and Sulking in Classroom // Perspectives of Silence. — New Jersey, 1985; Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.

А. К. Михальская

ПРЕДЛОЖЕНИЕ — в лингвистике текста — единица, выступа­ющая в двух функциях: в качестве «строительного материала» для сложных синтаксических целых и абзацев и в качестве единиц, эк­вивалентных сложным синтаксическим целым и абзацам по функции.

В последней функции П.-абзац выступает как самостоятельная единица текста и имеет непосредственное отношение к текстооб-разованию и связности речи в целом: П.-абзацы служат, напри­мер, скрепами между абзацами и более крупными фрагментами (частями) текста, выделяют отдельные положения текста, начи­нают текст, заканчивают его и т. д.

В литературе отмечается функциональная спецификация неко­торых типов П.

По наблюдениям Л.М. Лосевой, например, нераспространен­ные двусоставные П. чаще всего либо начинают тему нового пове­ствования, либо выступают в качестве итогового в сложном син­таксическом целом; односоставные П. довольно часто замыкают или начинают рассуждения; в вопросительных или отрицательных П. порядок слов и логическое ударение вьщеляют тему последующего рассуждения; восклицательные П. в начале сложного синтаксиче­ского целого заключают микротему повествования, а в интерпози­ции — намечают результативно-следственные, причинно-следст­венные отношения частей целого и открывают тему последующего повествования.

Лит.: Бондарко А.В. Проблемы функциональной грамматики. — М., 1985; Золотова Т.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982; Ее же. Очерк функционального синтаксиса русского языка. — М., 1973; Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980; Пешковский A.M. Рус­ский синтаксис в научном освещении. — М., 1956; Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.

В.Н. Мещеряков

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КЛАССУ— это учебно-речевая ситуация знакомства учителя с новым классом. П. к. может включать в разной последовательности и в разных сочетаниях следующие смысловые компоненты: приветствие; знакомство с классом; призывы, требо­вания (их тон, характер сугубо индивидуален); характеристика и задачи предмета.

Своеобразным руководством, на которое можно ориентировать

169

пресуппозиция

учителя в ситуации знакомства его с новым классом, могут слу­жить следующие заметки на память:

Появление в классе — бодрое, уверенное, энергичное.

Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная го­товность к общению.

Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмо­циональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

В управлении общением — оперативность, гибкость, ощуще­ние собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействия.

Речь— яркая, образная, эмоционально насыщенная, высоко­культурная.

Мимика— энергичная, яркая, педагогически целесообразная.

Пантомимика — выразительная, адекватная жестикуляция, эмо­циональная насыщенность жестов.

Но все эти «технологические приемы» активно работают толь­ко при наличии главного условия — интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря — при условии профессиональной педагогической направ­ленности личности педагога.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю q педагогическом общении: Книга для учителя. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как предмет и средство обучения. — М.:, 1986;

Л.Е. Ту мина

ПРЕСУППОЗИЦИЯ. — В логике (и синтаксисе) принято счи­тать, что если суждение S логически имплицирует суждение S1 (если S, то S1), а отрицание (S/ не-S) также логически имплици­рует S1 (если не-S, то S1), то S1 является пресуппозицией для S. Например, пресуппозицией для предложений: (S) Моя сестра учит­ся в музыкальной школе; (не-S) Моя сестра не учится в музыкальной школе является: У меня есть сестра (S1) (Keenan, 1971).

Понятие П. играет весьма важную роль в лингвопрагматике и используется в целях изучения процессов понимания и речевого поведения. Коммуникативный, прагматический подход к опре­делению П. сильно отличается от традиционного, принятого в логике, синтаксисе, семантике. Прагматическая П. — это те пред­положения, на основании которых говорящий определяет об­ласть приемлемых для данного адресата в данной ситуации вы­сказываний (Givon, 1979). Естественно, что в понятие П. тогда входит то, как каждый из участников общения представляет се­бе «общую почву» для беседы, т. е. как они оценивают объем

170

пресуппозиция

общего тезауруса (Stalnaker,1978). Таким образом, в прагматике П. — это результат работы сознания говорящего, а не свойства лингвистических единиц (предложений, высказываний). Психо­лингвистические эксперименты показывают, что слушающие склонны как бы «принимать на веру» П. говорящего, т. е. вести себя так, как если бы последние были истинны. Например, если задать испытуемым вопросы в следующем порядке: С какой ско­ростью ехала «Волга», когда сбила пешехода? Какой марки была машина, сбившая пешехода?— велика вероятность того, что в от­ветах будет указано, что машина была именно «Волгой». Эта осо­бенность речевого поведения издавна известна и даже использу­ется в технике допросов. В педагогическом общении существует особый тип нарушения понимания, связанный с неверным оп­ределением говорящим области общих с собеседником знаний. Так, одной из самых распространенных ошибок неопытных пре­подавателей является «отождествление» собственного объема зна­ний с тем, что имеется у учеников. В результате объяснение ока­зывается для последних непонятным. С другой стороны, для де­тей — особенно младшего возраста, с небольшим опытом речевого общения, — характерно, что они с трудом представля­ют себе, что может быть о них известно собеседнику, а что — нет; они не осознают возможных различий картины мира у раз­ных людей. Эта особенность «детского» восприятия собеседника нередко проявляется и в общении взрослых.

Прагматическая П. — понятие, существенное для анализа раз­вертывания дискурса, изучения его процессуального аспекта, так как каждое высказывание одного из собеседников изменяет соот­ношение новой и данной (известной) каждому информации. Уме­ние говорящего правильно оценить это соотношение у адресата на каждом этапе дискурса необходимо для успешного общения, до­стижения взаимопонимания. В процессе дискурса все время «пуль­сируют» вопросы: что уже известно собеседнику, а что — нет? Ка­кая сторона данного предмета речи представляет для него наиболь­ший интерес в данный момент? Это вопросы, на которые участники общения постоянно ищут ответ, сознательно или несознательно; эти поиски и есть определение прагматической П. По сути они по­хожи на игру «морской бой», когда путем «проб и ошибок» посте­пенно устанавливается карта неизвестной местности. Выявление и анализ П., таким образом, во многом определяют и сам ход дис­курса, построение его по законам адресата.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1973; Givon Т. (ей.) Sintax and Semantics. Volume 12: Discourse and Syntax. — № 4. — N.-Y., 1979; Keenan E.L. Two Kinds of

171

притча

Presupposition in Natural Language // Fillmore C.J., Langedoen D.T. Studies in Linguistic Semantics. — N.-Y., 1971.

А. К. Михальская

ПРИТЧА — близкий басне небольшой рассказ, содержащий по­учение в иносказательной форме, но без морали, без прямого на­ставления. Мораль каждый извлекает (или не извлекает) из П. сам. Словарь В.И. Даля толкует П. как «поучение в примере». В широкоиз­вестном сюжете, впервые зафиксированном у Эзопа, отец, видя, что никакие уговоры не могут заставить сыновей жить дружно, ве­лел принести им пучок прутьев и предложил его разом переломить. Как ни силились сыновья, ничего не получилось. Тогда отец развя­зал пучок и стал давать сыновьям по одному прутику, каждый из которых они без труда переломили. Перед нами простейший вид П. — наглядный пример для доказательства моральной идеи: «На­сколько непобедимо согласие, настолько бессилен раздор».

Секрет популярности П. кроется не только в специфических осо­бенностях ее содержания и художественной формы, но и в ее до­ступности для любого слушателя. Язык П. прост, безыскусен, близок к разговорному: слова и выражения даются в их прямом, непосред­ственном значении, что способствует ясности и точности смысла. П. легко запоминается, прочно держится в сознании. П. соединяет в себе стремление к оценке и обобщению явлений жизни, с одной стороны, с изысканностью содержания и формы в соединении с занимательностью и красочностью повествования — с другой.

В отличие от басни, которая сразу преподносит недвусмыслен­ный вывод-мораль, П. имеет более свободную, «открытую» форму. Она требует от слушателя или читателя перенести себя в ситуацию П., активно постигать ее смысл и в этом сближается с загадкой. Будучи аргументом в беседе или споре, П. должна быть разгадана, т. е. сопоставлена, сопережита и понята в результате самостоятель­ной интеллектуально-нравственной работы человека.

Жанр П. дошел до нас из глубин дописьменной древности, воз­ник он на Востоке, где любили говорить загадками, иносказания­ми. На рубеже классической эпохи и эллинизма П. попадает в ри­торскую школу и начинает входить в число подготовительных уп­ражнений, с которых начиналось обучение ритора. Ученика готовили к использованию П. как одного из средств аргументации в публич­ной речи. Об упражнениях, материалом для которых служила П., мы имеем самые подробные указания в «Приуготовлении к крас­норечию» Афтония (IV в. н. э.). С конца XVI в. чтение П. Эзопа на языке оригинала включается и в программы западнорусских школ. При составлении «Азбуки» Л.Н. Толстой широко использовал сю-

172

пропозиция

жеты П. древнегреческого поэта Эзопа, жившего, по преданию, в VI в. до н. э. Заимствуя сюжеты у Эзопа, Л. Толстой подвергал их коренной переработке, переделке. Фактически создавались произ­ведения по мотивам оригинала, подчиненные учебно-педагогиче­ским целям.

Учитель использует в своей речи П. для того, чтобы научить ребят осознанно относиться к своим чувствам, к своему внутрен­нему миру; в качестве аргумента в беседе или споре. Это может быть и классически завершенная П., и упоминание о распростра­ненных сюжетах, восходящих к древнейшим П. Форма изложения П. всецело определяется задачей речи: она может быть краткой и пространной, чаще — краткой, чтобы не отвлекать внимания от основного хода мысли.

Учитель-словесник обращается к П. при анализе многих литера­турных произведений, так как сюжеты знаменитых П. введены в их художественную ткань (П. об умершем и воскресшем Лазаре в рома­не Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»; П. о Кифе Мо-киевиче и Мокии Кифовиче в «Мертвых душах» Н.В. Гоголя и др.).

На уроках русского языка П. используется как занимательная форма сообщения новых знаний, возбуждающая интерес к определенным фактам языка, постановки проблемных вопросов, активизирующих деятельность учащихся, и в качестве дидактического материала.

Учитель-словесник не только должен знать как можно больше П., но и уметь в той или иной ситуации рассказать их так, чтобы ученик за конкретным, понятным ему словом П. сумел открыть ее глубокое значение.

Лит.: Прокофьев Н.И. Древнерусские притчи и их место в жанровой системе литературы русского средневековья // Литература Древней Руси: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1988; Его же. Древнерус­ская притча.— М., 1991; Товстенко 0.0. Специфика притчи как жанра художественного творчества / Притча как архетипическая форма литерату­ры // Вестник Киев, ун-та. Ром.-герм. филология. — Киев, 1989. — Вып. 23.

Л.Е. Ту мина

ПРОПОЗИЦИЯ (лат. propositio — суждение (в логике), предло­жения (в лингвистике) — семантическая константа, инвариант, смысл, отделенный (по Г.Фреге) от вербальных способов его выражения. В современной лингвистике текста П. используется в целях описания семантического или информационного содержания текста. Содержа­ние этого понятия в различных научных направлениях и у отдельных авторов широко варьирует. Некоторые лингвисты считают П. абстрак­циями, другие — психологической реальностью; некоторые прирав­нивают их к логическим суждениям, а другие называют П. значения

173

пропозиция

предложений (Лайонис, 1977). Чаще всего термин П. употребляется для обозначения отношений между предикатом и его аргументами, например:

(1) Петя позвал Колю

(2) Позвал —> Петя; Колю
(предикат) (аргументы)

Выражение (2), или П., понимается в дискурс- и контент-анали­зе как семантическая репрезентация (смысловое представление) пред­ложения (1), его смысловое содержание. В когнитивной психологии распространено понимание П. как мыслительной смысловой структу­ры. При таком понимании набор П. в нашем случае — это то, что сохранилось в сознании адресата, когда он услышал предложение (1). Общепринятой формальной процедуры для описания смыслового «ус­тройства» текста с помощью П. не существует, и исследователи выяв­ляют их весьма субъективно. Известный европейский лингвист Т. ван Дейк (1977), например, предлагая определить смысл текста с по­мощью одной важнейшей П., которую можно было бы считать его темой, проводит сложнейший набор формальных преобразований, но по сути получает в результате анализа не более объективную кар­тину, чем человек, выполняющий задание написать к тексту план и озаглавить его. Тем не менее понятие П. отнюдь не бесплодно для педагогической риторики. Существуют очень важные для педагогиче­ского общения свойства текстов, прямо связанные с их пропозицио­нальным содержанием. Эксперименты показали, что тексты (и даже отдельные предложения) хранятся в памяти не в виде совокупности составляющих их элементов (слов). Показано также, что чем сложнее набор П. в тексте, тем больше времени требуется для его запомина­ния. Считается, что содержательная структура текста представляет со­бой не просто перечень (набор) содержащихся в нем П., а их иерар-хию:одни из П. «выше по рангу», другие занимают подчиненное им положение. Обнаружено, например, что при вспоминании прочи­танного или услышанного текста первыми появляются П. высокого ранга. Самую «главную» П. при таком подходе можно считать «темати­ческой», остальные отражают ее содержание. Тогда тематическое ус­тройство текста можно представить в виде иерархии («лестницы») П. Понятие П. для использования в целях анализа живого речевого об­щения нуждается в дальнейшей разработке.

Лит.: Bransford J., Franks J. The abstraction of Linguistic Ideas // Cogni­tive Psychology. — 1972. — № 2. — P. 331—350; Brown G, Yule G. Discourse Anal-isis. — Cambridge, 1989; T. van Dijk. Text and Context. — L.1977; Kinstch W., Keenan J. Reading rate and Retention as a Function of Nomber of Propositions in the base of Structure of Sentences // Cognitive Psyhology. — 1973. — № 5. — P. 257—274.

А. К. Михалъская 174

профессиональное педагогическое слушание

ПРОСПЕКЦИЯ — конструктивный прием, использующийся для предуведомления читателя (слушателя) о том, какая инфор­мация (и в какой последовательности) ожидает его в процессе об­суждения предмета речи. В корпусе текста П. реализуется в оборотах типа: забегая вперед, скажем...; как будет показано ниже...; проблема... предполагает обсуждение следующих аспектов..^рассмотрим их в порядке следования и т. п.

П. является и одним из приемов развертывания текста,кото­рый дает читателю возможность яснее представить себе связь и обус­ловленность событий и эпизодов, характерных признаков, функ­ции и т. д. Обычное место П. — предисловие (хотя П. может исполь­зоваться и в середине текста). В предисловии П. может получить вид своеобразной аннотации — перечисления проблем, затрагиваемых в основном тексте, в указании на целевую установку текста, неко­торые теоретические, методологические и другие положения, ле­жащие в основе текста, в сжатом изложении тех положений, кото­рые в дальнейшем развертываются в основном тексте.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

В.Н. Мещеряков

ПРОТОКОЛ — документ, фиксирующий ход обсуждения воп­роса и принятие решения на собраниях, совещаниях, конферен­циях. П. строится по стандартной схеме:

1) Вводная часть, содержащая постоянную информацию (пред­
седатель, секретарь, присутствовали) и переменную информацию
(инициалы и фамилия председателя, секретаря, присутствующих).

Вводная часть заканчивается повесткой дня, где располагаются вопросы, выносимые на рассмотрение, в порядке их сложности и важности.

2) Основная часть состоит из фрагментов в соответствии с пунк­
тами повестки дня. Текст каждого фрагмента строится по формуле:
слушали —выступили—постановили (решили). Каждый из фраг­
ментов начинается с абзаца.

Л.Г. Антонова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СЛУША­НИЕ — это такое умение слушать, которое в полной мере спо­собствует эффективному общению учителя с учащимися в раз­личных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого отве­та, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).

профессиональное педагогическое слушание

Выделяются следующие особенности П. п. с:

1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс
(слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики
учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие
ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие
виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).

2. Коммуникативные намерения во время слушания разнообраз­
ны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания,
отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оце­
нить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, по­
нять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оце­
ночные задачи). Слушая, учитель выполняет несколько коммуника­
тивных намерений.

3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — иници­
атор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он
должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать вни­
мание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в
нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дис­
куссию так, чтобы она была содержательной, последовательной,
чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому кон­
цу — общему выводу или поставили новые вопросы.

4. Результатом П. п. с, кроме понимания сообщения, обязатель­
но должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учи­
тель чаще всего не может «отмолчаться» в ответ на высказывания
учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, дела­
ет вывод или предлагает кому-то сделать его.

5. Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель-про­
фессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и
на первом уроке, и в конце рабочего дня.

Специфика П. п. с. заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.

1. Необходимость оценивания ответов учащихся с разных точек
зрения (в соответствии с нормами оценки устных ответов учащих­
ся). Во время сообщений учащихся учитель должен: понять сужде­
ния учащегося, выяснить, как глубоко знает отвечающий матери­
ал; оценить ответ с точки зрения научности, логичности, последо­
вательности, композиционного построения, наличия тезисов,
аргументов, выводов; выявить ценность сообщения, заметить рече­
вые и фактические ошибки: обратить внимание на особенности
устной речи говорящего и т. п.

2. Обязательность полного владения нормами литературного язы­
ка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников наруше­
ний норм литературного языка, а исходя из положения о том, что
соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать по-

176