Действительно ли дети учатся самостоятельно?

Возможно, наиболее противоречивым является следующее утверждение Пиаже: когнитивное развитие — это спонтанный процесс. Дети, говорит он, формируют когнитивные структуры самостоятельно, без непосредственного обучения со стороны взрослых. Наиболее неоспоримое доказательство спонтанного научения исходит из наблюдений Пиаже за младенцами, которые добиваются огромного интеллектуального прогресса путем простого исследования среды, до того как кто-либо возьмет на себя труд их обучать. Фактически, как только мы начинаем обучать ребенка, то часто, по-видимому, подавляем его природное любопытство. В школе дети становятся безразличными, ленивыми, строптивыми и начинают бояться неудач. Основной задачей образования, как можно предположить, является высвобождение того бесстрашного любопытства, с которым дети вступают в жизнь.

Когда Пиаже говорил, что дети учатся самостоятельно, то не имел в виду, что они учатся в вакууме. Другие дети могут стимулировать и подвергать испытанию мышление ребенка, и, по-видимому, взрослые могут делать то же самое. Как мы видели ранее, Камий задает детям стимулирующие вопросы, которые заставляют их думать. Но Пиаже не считал, что особенно продуктивными будут попытки научить детей правильным ответам или процедурам. Напротив, подлинное научение идет от опыта, который пробуждает любознательность детей и дает им возможность приходить к самостоятельным решениям.

Тем не менее многие психологи, особенно американские, придерживающиеся традиции теории научения, полагают, что обучение, проводимое взрослыми, более важно, чем думал Пиаже. Чтобы продемонстрировать это, они провели ряд «обучающих исследований», в большей части которых предпринимались попытки обучить принципу сохранения 4-5-летних детей.

Одним из важных результатов является следующий: принципу сохранения научить на удивление сложно (Е. Evans, 1975; Flavell, 1963, p. 377; Liebert, Poulos & Marmor, 1977, p. 176-179). К примеру, трудно научить принципу сохранения, просто объясняя и подкрепляя правильные ответы. И если ребенок все-таки преуспевает в выполнении одного задания, эта способность не всегда переносится на новые задания. Кроме того, обучение не всегда пускает достаточно глубокие корни. Люди рассказывали мне, как им, казалось бы, удавалось сформировать у ребенка понимание принципа сохранения жидкости; но, когда они затем предлагали ребенку сделать выбор между жидкостями, которые он любил пить (например, лимонад), ребенок настаивал на том, чтобы взять стакан большего размера.

Однако принципу сохранения, по-видимому, всё же можно научить. В первом вполне успешном эксперименте Гельман (Gelman, 1969) научила детей сохранению числа и длины, подкрепляя их реакцию на наиболее релевантные стимулы — например, на число объектов в ряду, а не на длину ряда. Обучение сработало, и, более того, 60 % детей тотчас же продемонстрировали новую способность понимать сохранение вещества и жидкости. Но процедура обучения у Гельман отличалась трудоемкостью. Обучение продолжалось два дня и состояло из 192 подходов. Можно задать вопрос, отражают ли в точности подобные методы то, как дети усваивают принцип сохранения в своей повседневной жизни. Можно также поинтересоваться, какое воздействие подобное обучение оказывает на чувства детей. Когда дети решают задачи самостоятельно, они обретают уверенность в своих способностях делать открытия. Когда же они участвуют в интенсивной программе обучения, в которой их систематически поощряют за ответы, даваемые в такой манере, в которой они обычно не отвечают, у них может выработаться привычка не доверять возможностям собственного мышления.

Пиаже (Piaget, 1970) высказал ряд дополнительных мыслей, которые уместно здесь привести. Мы часто предполагаем, что спонтанное развитие нежелательно, поскольку оно происходит медленно; непосредственное обучение кажется привлекательным, потому, что оно может ускорить ход событий. Однако Пиаже указывал, что когда Грубер изучал развитие чувства постоянства объектов у котят, то обнаружил, что они проходят через последовательность стадий намного быстрее, чем младенцы. Но котята «не прогрессируют дальше, и можно задать вопрос, не обусловливает ли более медленный темп продвижения вперед больший конечный прогресс» (Piaget, 1970, р. 111). Пиаже также заметил, что Дарвину понадобилось очень много времени, чтобы сформулировать свои исходные идеи, и Пиаже задается вопросом, не может ли медлительность иногда являться одним из условий полезного открытия. Тем самым Пиаже подвергает сомнению предположение, что медлительность нежелательна, и допускает, что у каждого ребенка может быть собственный оптимальный темп прохождения через стадии.