В Англии дети идут в школу с 5 лет. – А. А.

 

Простые умения также включаются в деятельность или заменяются более сложными. Тенденция к развитию навыков, чтобы научиться делать что-то более сложное, была описана рядом наблюдателей у самых маленьких детей. Один из детей, после того как только что научился стоять, пробовал стоять, удерживая большой мячик ртом, и повторял это, пока не преуспел. Глядеть на мир наклонившись и просунув голову между ног — одно из любимых занятий описываемого возраста. Можно привести много примеров такого упорного овладения навыками и их совершенствования в детстве, а еще больше в юности и у взрослых: ходьба на ходулях, поездка на велосипедах, не держась за руль, и т. д. Это относится и к подвижным играм, и к интеллектуальным развлечениям, например, решение кроссворда или игра в шахматы «вслепую».

Самый простой способ объяснить стремление людей тратить время на решение, казалось бы, ненужных и трудных задач состоит в том, чтобы дать этому социальную интерпретацию — конкуренция с другими, возможность получить похвалу; но к этому добавляется самоудовлетворение, что само по себе является наградой. Ребенок, гуляя с матерью, то идет вперед, то пятится назад, то выписывает какие-то зигзаги, старается удержать равновесие на узкой доске, и за все это ждет похвалы. Вознаграждение его усилий, конечно, важно, но, кроме того, здесь включается избирательное внимание к тем или иным действиям.

Многие игры вырастают из эффектов, полученных при случайных действиях. Грос указал на драматические эффекты шлепанья по лужам. Однажды ребенок обретает способность понимать, что возможности его воздействия на различные материалы ограничены только его умением и характером материала. Расплескивание воды, пересыпание песка из одной «кучи» в другую не требуют большого умения, но производят непосредственные и продолжительные видимые изменения. Не удивительно, что игры с песком и водой — самые любимые в раннем детстве. Строительные игры с кубиками и другими материалами, позволяющие создавать все более и более сложные конструкции, остаются действиями, на которые дети, особенно мальчики до 10-летнего возраста, тратят много времени.

Использование материалов, которые сохраняют свою собственную форму, дает больше возможностей для новых эффектов и для детальной разработки, хотя, вероятно, меньше, чем моделирование, рисование и раскрашивание. Рисование становится очень популярной игрой несколько позже, чем строительство, и это продолжается до 16 лет. Наблюдения показали, что, когда дети начинают рисовать, они почти всегда изображают некоторые, уже известные им формы. Обычно это человек или дом, а иногда деревья. Когда они овладели этим, на рисунках появляются уже целые композиции, например, семья из нескольких человек, дом, дерево. Использование цвета в композиции происходит позже. Маленькие дети распознают цвета, но не способны пока еще передать их сочетания в рисунке (Bühler, C., 1935). Степень передачи деталей, перспективы и последовательности в детских рисунках связана с возрастом и уровнем интеллекта (Goodenough, F. L., 1926).

Игры изменяются с возрастом. Так, простая двигательная активность (прыжки, раскачивание на качелях) выходит из моды после 12-летнего возраста. Игры, которые требуют много умения, продолжаются до старости, когда сила и проворство снижаются. Не многие взрослые лазают на деревья, но подъем на скалы и горные вершины — цель серьезных экспедиций. Один из наиболее интересных результатов Американского обзора 1920 г. состоял в том, что между 12 и 16 годами отмечалось снижение разнообразия досуга. Например, занятия рисованием или музыкой у большинства людей в этом возрасте перестают быть способом развлечения в свободное время. Не понятно, происходит ли это потому что к этим занятиям теряется интерес, если индивидуальные способности не выше средних, или специализация в нескольких областях дает больше новизны и разнообразия, чем низкий уровень в большем количестве занятий.

Однако разнообразие и новизна вовсе не теряют свою привлекательность и в юности, и во взрослом возрасте. Просто для взрослых меньше явлений и объектов являются новыми, чем для подростков, а для подростков меньше, чем для детей и младенцев, особенно это касается простых умений и навыков. С другой стороны, способность взрослого овладевать сложными умениями и навыками, а также усваивать большое количество информации, обеспечивает больший диапазон разнообразия, чем прежде. Скука в юности вероятна, если простые умения и опыты стали знакомыми, а необходимые качества для более сложных действий еще не выработаны. Это не означает, что одобрение, признание или престиж не имеют значение в юности, однако в этот период сексуальные и социальные интересы доминируют настолько, что ограничивают или почти исключают другие. Можно считать, что время, которое ребенок тратит на развивающие игры, зависит от возможностей, разнообразия и изменчивости условий, в которых он находится, а также от его умения, характера материала и количества стимуляции, предлагаемого остальной частью среды. Экспериментальное доказательство этих положений включает по крайней мере пять вопросов.

Происходит ли изменение или совершенствование достигнутого состояния, потому что ребенку становится скучно повторять одни и те же действия, или потому что он воспринимает некоторые новые, еще не знакомые ему свойства?

Связаны ли с возрастом изменения в реакции ребенка на новизну и разнообразие?

Какова степень умения или уровень трудности задачи, приводящие к постоянству выбранного занятия?

Какие параметры или варианты стимуляции являются эффективными в поддержании интереса?

Следует ли интерес к тому или иному занятию из собственного действия ребенка или нет?

Скука и новизна. Доказано, что у животных и людей непрерывное повторение чего-либо – предметов, звуков и т. д. – приводит к снижению эффективности решения задач, требующих внимания. У здорового человека монотонная среда обычно вызывает дискомфорт, раздражение и попытки изменить ее. Совершенно естественно, что животные и люди предпочитают относительно новое уже знакомому. До конца еще не выяснено, связано ли стремление к изменению со скукой и однообразием, или же новизна просто привлекательна. То, что мы видим и слышим непосредственно связано с поступлением и отбором информации. Следовательно, можно использовать математический аппарат для избирательного сравнения ряда различных поведенческих функций. При этом психологические процессы могут быть описаны как процессы переработки информации (Attneave, P., 1959).

Так как возможности людей ограничены, и они не могут обращать внимание и отвечать на все сигналы, поступающие из внешней и внутренней среды, которые в каждый конкретный момент воспринимаются их органами чувств, то в организме постоянно происходит отбор и фильтрация информации. Доказано, что более новым и более интенсивным стимулам отдается предпочтение. При поступлении слабых сигналов или при посторонним шуме восприятие, правильное обнаружение, идентификация аудиоинформации и уровень ошибок зависят от длительности подаваемых сигналов. Возможность обнаружения сигналов связана с интенсивностью фонового шума, который накладывается на сенсорные процессы. С точки зрения теории информации, чем больше степень неопределенности стимулов, тем меньше вероятность их обнаружения. Но внезапный шум, крик, огонь или любое другое неожиданное происшествие немедленно привлечет ваше внимание. Время реакции на сигнал тем длиннее, чем большее количество информации он содержит. На необычные события время реакции сокращается.

То же самое происходит и у детей. В одном эксперименте самые быстрые реакции были на ту из двух цветных вспышек света, которая не предъявлялась испытуемым в подготовительном периоде перед тестом, особенно, когда этот цвет следовал за уже знакомым. Хотя длительное ознакомление со стимулом замедляет реакцию на него, что объясняют «скукой», было установлено, что на любой стимул, отличный от предыдущего, реакция ускорялась. Дети в детском саду, когда им предлагали новые более сложные стимулы и в большем количестве, чем обычно, быстрее реагировали на них, чем на уже знакомые стимулы. С одной стороны, использование новых стимулов улучшало показатели теста «Исключение лишнего предмета» у умственно отсталых детей в возрасте от 8 до 17 лет. С другой стороны, дети с такими нарушениями значительно медленнее переключаются с одного действия на другое, чем нормальные дети.

При выполнении тестов взрослые более сосредоточены и отвлекаются меньше, чем дети. Но и они предпочитают выбор новых стимулов. Вряд ли можно объяснить эти результаты только адаптацией органов чувств. Обнаружение изменений, так же как способность не реагировать на посторонние стимулы, являются одной из основных функций внимания. Маленькие дети усвоили меньше правил относительно того, что следует ожидать, и они постоянно отвлекают свое внимание на новые стимулы (см. ниже). Поэтому способность концентрироваться на решении задачи у них меньше, чем у более старших детей. Изменения привлекают внимание, даже если они не связаны с предыдущим однообразным действием. Например, когда ребенок нажимал на резиновую грушу, и когда каждое такое действие сопровождалось демонстрацией на экране целого ряда картинок и музыкой, он делал это намного чаще. Используя стремление к новизне, можно придумать много вариантов исследовательских игр, что объясняет по крайней мере частично исследовательскую активность, отличающую некоторые игры. Новые, случайно обнаруженные, эффекты впоследствии используются в игре. Так, например, младенец, который уже встает, но иногда падает, когда тянется за игрушкой, забавляется, кувыркаясь на мягком матраце.

Способность и разнообразие. Создание первого преднамеренного углубления в кусочке пластилина и оценка первого мазка кистью возбуждают как младенца, так и экспериментирующего в искусстве студента. Когда художник достаточно квалифицирован и талантлив, его картины вызывают интерес у других взрослых. То, как люди воспринимают прекрасное, в значительной степени связано с неожиданными ассоциациями, которые при этом возникают, или со степенью неопределенности, несколько опережающей понимание. То, что является относительно новым, оказывает мягкое стимулирующее воздействие, динамика которого связана с изменением уровня возбуждения. Вероятно, что этот «оптимум» варьирует со степенью умения или с диапазоном, в котором индивидуум способен классифицировать, кодировать, т. е. интеллектуально усваивать, новый материал. Нам становится скучно слушать то, что мы уже знаем. Восприятие очень сложного произведения также крайне утомительно (для недостаточно компетентного человека). Но понятный аргумент дает толчок к новому осмыслению прошлого опыта, неожиданные вариации основной темы привлекают внимание.

Человеческая способность к восприятию всех изменений в окружающем мире ограничена. Однако люди постоянно сталкиваются со сложными явлениями. Способность группировать, классифицировать и создавать логические цепочки событий — один из путей, позволяющих преодолеть помехи в поступлении информации. Обыкновенному человеку трудно повторить длинную строчку цифр в правильном порядке сразу после того, как он их услышал. Группировка цифр дает ему такую возможность. Вереницу отдельных слогов труднее повторить, чем осмысленное предложение, содержащее то же самое количество слогов. Правильная классификация упрощает усвоение материала. У детей цепкая память, но их способность повторять цифры, слова или предложения ниже, чем у взрослых и улучшается только с возрастом.

Дети тратят больше времени, чем взрослые на тесты классификации предметов, они могут создавать даже свою собственную классификацию. Вообще, взрослые знают больше, и имеют в своем распоряжении большее количество средств, с помощью которых они могут систематизировать и усваивать полученную информацию. Учитывая это, можно было бы ожидать, что дети, если им предоставить выбор, предпочтут простой, повторяющийся материал, усвоение которого не потребует большого умения и опыта. Многие исследователи отмечали, что маленькие дети любят, когда им рассказывают одну и ту же сказку, играют в одни и те же любимые игры. Однако это не совсем так.

Серии экспериментов показали, что детское предпочтение разнообразия связано с их способностью классифицировать, кодировать и интеллектуально усваивать материал. Слова и словосочетания, которые с разной частотой встречаются в английском языке, проецировались на экран. Испытуемые, дети от 6 до 15 лет и взрослые, должны были отметить предпочитаемые слова и словосочетания на приготовленном листе бумаги. Как и ожидалось, чем младше дети, тем большее количество повторений у них встречалось.

Взрослые больше предпочитали произвольную последовательность и разнообразие. Однако, когда стимулами были изображения произвольных геометрических фигур, отличающихся количеством деталей или углов от 4 до 40, все группы испытуемых наиболее часто выбирали фигуру с 10 углами, но самые маленькие дети предпочитали по сравнению со старшими детьми или взрослыми большее количество фигур с большим количеством углов. Однако, если вместо геометрических фигур на экран подавались их названия, то маленькие дети выбирали более простые фигуры, чем дети старшего возраста и взрослые. Известно, что маленькие дети легче воспринимают детали образа, чем образ в целом, может быть, поэтому они предпочитают рисунки и сложные фигуры, содержащие множество деталей. Однако сложный образ вовсе не обязательно труден для восприятия. Пепельницу, мыльницу или ботинок легче отличить друг от друга, чем круг и треугольник, которые отличаются только по форме. Это происходит потому, что более сложные фигуры имеют большее количество особенностей, которые помогают отличать их друг от друга.

Возраст и предпочтение повторения или новизны. Дети часто повторяются, но все-таки больше предпочитают новизну и разнообразие, чем взрослые. Возможно, это связано с тем, что большое число объектов и аспектов событий являются для них новыми. Дети, как известно, часто меняют свои занятия и роли в свободной игре. Индивидуальные особенности ребенка проявляются в степени активности и в предпочтении тех или иных игр, но в среднем 6-летние тратят большее количество времени на какое-то одно занятие, чем 3-летние. При тестировании выяснилось, что дети за одно и тоже время составляют значительно больше сложных рисунков из отдельных фрагментов, чем взрослые (Berlyne, D. E., 1960), и этот факт используется как доказательство того, что младшие предпочитают более новые и сложные объекты. Но эти данные могут просто указывать на потребность повторять, рассматривать, подольше держать в руках, с тем чтобы получить больше информации об объекте. Отрезок времени, в течение которого ребенок рассматривает объект, скорость его реакции на него и то, как часто он к нему возвращается, сколько раз он выделяет объект как предпочтительный, и как долго он его не утомляет — все эти факторы не всегда связаны с предпочтением изменения.

Однако хорошо известно, что маленькие дети гораздо легче отвлекаются, чем старшие. В другом эксперименте выяснилось, что умственно отсталые дети отличаются от нормальных тем, что у них внимание распределяется более равномерно, и поэтому они плохо концентрируются на выполнении тех или иных заданий. Возможно, это может наблюдаться и у нормальных детей на различных возрастных этапах. Дети старшего возраста различают большое количество особенностей внешней среды, но они также способны и быстро переключать и концентрировать внимание на тех из них, которые являются наиболее важными. Причем предпочтение отдается новым стимулам.

Российские исследователи изучали нарушения внимания (на уровне ориентировочных рефлексов), чтобы объяснить тот факт, что люди с нарушениями памяти и маленькие дети легко отвлекаются. Соколов Е. Н. (1958) выделяет два основных аспекта ориентировочного рефлекса: общее возбуждение и внимание к специфическим раздражителям. Предъявляемый раздражитель (например, свет или звук) порождает два потока электрической активности в нервной системе. Один из них начинается в сенсорных нервных окончаниях (например, зрительной или слуховой системы) и направляется к тем областям мозга, где находятся высшие центры (зрительный или слуховой). Это вызывает специфические визуальные или слуховые реакции. Другой, связанный с неспецифическим возбуждением, направляется в подкорковые центры и, прежде всего, в ретикулярную формацию. Отсюда возбуждение распространяется по коре головного мозга, активируя ее и приводя организм в состояние готовности воспринимать и реагировать на поступающую информацию. Концентрация на задаче зависит от корковых ориентировочных реакций, с помощью которых сигналы, появляющиеся под воздействием раздражителя, анализируются высшими центрами, определяющими их новизну и значение.

В отличие от теории Бродбента, теория Соколова предполагает, что входящая информация анализируется центрами коры, прежде чем происходит действие. Ретикулярная формация служит своеобразным фильтром, не допуская реакции на неадекватные и случайные раздражители. У нормальных детей дошкольного возраста и у более старших с задержкой психического развития этого не происходит, так как корковые ориентировочные реакции слабы или отсутствуют. Следовательно, такие дети реагируют на все виды неадекватных раздражителей в окружающей среде. Наблюдения за поведением людей и обезьян с повреждениями лобных долей головного мозга показывают, что они не способны эффективно решать задачи, включающие нагрузку на кратковременную память. У людей с такими повреждениями нарушается адаптация к изменяющимся условиям внешней среды. Они, кажется, не способны использовать кратковременную память. В то же самое время у них отмечается больше ответов на любое новое событие. Это объясняют тем, что нарушения функционирования лобных долей приводят к подавлению адекватных ответов на новые стимулы. Другая гипотеза состоит в том, что люди и животные с повреждениями лобных долей возвращаются к уже установившимся или знакомым вариантам поведения, когда не могут справится с заданием, и в этом случае у них появляется нарушение последовательности действий.

У нормальных маленьких детей также отмечаются затруднения в последовательности действий. Когда их просили копировать цепочку бусинок или сложить одежду куклы, 4-летние дети совершенно правильно определяли все формы бусинок или детали одежды, но им было трудно укладывать ее или нанизывать бусинки в определенном порядке. Дети младших групп в детском саду быстро осваивают простые игры, где тот кто первый приносит палочку, получает приз. Но им труднее, чем старшим детям, осваивать игры, в которых нужно совершить ряд последовательных действий. Такая способность улучшается с возрастом.

Вопрос о том, имеются ли последовательные возрастные изменения реакции на новизну и изменение, достаточно сложен. Нельзя утверждать, что маленькие дети при всех равных условиях менее способны к концентрации внимания, чем старшие; например, если события относительно одинаково новы для обеих возрастных групп, то они требуют одинакового умения и навыка. Маленькие дети способны к концентрации в течение длительного времени, если заняты тем, что представляет для них интерес. Результаты наблюдений за тем, как играют дети, показали, что «сложность» игрушки, создающая у ребенка некоторые проблемы при игре с ней, прямо пропорциональна времени, в течение которого он будет играть с этой игрушкой. Так, например, детям 3—5-летнего возраста быстро надоедала игра с простым красным автомобилем. Более сложная механическая игрушка привлекала их внимание в течение значительно большего периода времени. Эксперименты Берлайна позволяют отличать новизну сенсорных изменений от новизны, связанной с интеллектуальной проблемой. Но пока еще не ясно, как это соотносится с возрастом. Имеется, таким образом, ряд факторов, вносящих определенный вклад в реакции на новизну и изменение, которые во многом определяют игровую активность. Физиологические механизмы, сохраняющие устойчивое состояние внутренней среды у молодого организма, не достаточно сформированы. Они легче подвержены изменениям и медленнее, чем у взрослых, адаптируются к новым и резким стимулам. Дети быстро отвлекаются, потому что они или не могут пока игнорировать несущественные сенсорные изменения, или потому что незначительные события имеют для них равное значение, или они еще не знают того, что можно игнорировать. У них меньше объем кратковременной памяти, а также дети менее способны сдерживать свои реакции. Необходимо провести значительно больше исследований, прежде чем мы сможем установить связь между возрастными особенностями и развитием специфических структур мозга, хотя факт общей незрелости коры у молодых организмов никаких сомнений не вызывает.

Способности у маленьких детей еще не развиты, у них не хватает опыта для различения разнообразных событий. С возрастом они получают больше информации, и уже поэтому могут выделять и классифицировать новое, что позволяет им быстрее реагировать на изменившуюся ситуацию. Эти реакции включаются в ответ на изменение и зависят от возраста и приобретенного опыта. Для ребенка же имеет значение прежде всего новизна событий и он, в отличие от взрослого, не может сосредоточиться на одном из них. Поэтому дети не могут долго играть одной и той же игрушкой или заниматься каким-то одним делом, например рисовать. Ребенку необходима постоянная поддержка и одобрение взрослых, особенно матери.