Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Аксарина Н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. И. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 42—43, Медгиз, 1939.




 

Этим правильно подчеркивается: 1) необходимость активности взрослого во время игры детей, прямого участия его в различной форме в детской игре; 2) вредность сухой регламентации игры, т. е. необходимость сочетания направления и руководства игрой со стороны воспитательницы с сохранением свободного характера детской игры; 3) зависимость форм активности взрослого от уровня развития игры детей. От характера вмешательства взрослого в игру ребенка зависит, в какой мере предоставлена ребенку возможность для проявления творчества. Так, например, сделанный воспитательницей показ на игрушках и непосредственное подражание ему ребенка, конечно, оставляют меньше возможностей для творчества, чем стимулирование творчества ребенка игрушками или совет воспитательницы. Так как творческие возможности детей неодинаковы на разных этапах их развития, то различны должны быть, в зависимости от этого, характер и приемы вмешательства.

Разными должны быть и цели включения воспитательницы в игру, а без четкого осознания этих целей не может быть и правильного вмешательства.

Точных рецептов здесь не может существовать по самой природе игры. Наблюдая определенную игру у данного ребенка, воспитательница должна уметь уловить момент, когда следует вмешаться, найдя нужные в данных условиях способы вмешательства. Это возможно в том случае, если хорошо известно, в каком направлении развивается игра, какие задачи стоят перед воспитательницей в отношении игры на разных этапах ее развития, какие на каждом из них ставятся пели. Для ясности же целей требуется знание психологии игры, ее особенности, хода ее развития у детей раннего возраста.

Существует ряд ступеней в развитии игры: игра имеет место и у ребенка первых лет жизни, и у дошкольника, и у школьника, и, наконец, у взрослого человека. Но не только место и значение, но и сама психологическая сущность игры на разных ступенях ее развития неодинаковы. Для решения педагогического вопроса о руководстве игрой необходимо каждый раз выяснять качественное своеобразие данной ступени в развитии игры, а также понять, каким образом в процессе воспитания постепенно формируются предпосылки к переходу ребенка на более высокую ступень в развитии игры.

Поставив перед собой задачу выяснить качественное своеобразие игры ребенка раннего возраста, установить отличие этих первых ступеней в развитии детской игры от последующих и, исходя из этого, наметить задачи руководства игрой и своеобразие методических приемов на разных этапах игры на протяжении периода раннего детства, мы провели специальное исследование, результатами которого и хотим поделиться.

Деятельность ребенка никогда и ни при каких условиях не протекает вне общения его со взрослыми, развитие ребенка и развитие игры, в частности, всегда осуществляются в процессе воспитания и определяются им. Поэтому, изучая игру детей, мы изучали как условия, в которых развивались их игры, так и педагогические методы руководства игрой.

Основным материалом для нашего исследования послужили игры детей раннего возраста, воспитывавшихся в Ленинградском педиатрическом институте. Мы проводили наблюдения за играми детей в условиях планомерного влияния педагога на детскую игру, активного руководства ею. Наряду с этим, мы и сами проводили с ребенком совместные игры или включались в его игру для получения определенного ответа на возникшие в процессе исследования вопросы о закономерностях развития игры..

Мы наблюдали детей с первых дней их жизни до 3 лет, что дает нам возможность изучить возникновение игры и развитие ее на всем протяжении раннего детства.

При анализе материала мы сравниваем его с развитой формой игры, характерной для дошкольника, что позволяет нам выявить отличительные особенности игры в раннем детстве и в то же время проследить в игре ребенка раннего возраста формирование предпосылок, приводящих к игре детей дошкольного возраста. Иначе говоря, мы пытались определить и то, что отличает игру детей в раннем возрасте от более поздней развитой творческой игры, и то, что роднит ее с последней. Развитая творческая игра, типичная для дошкольника, характеризуется отображением в игре жизни взрослых людей путем выполнения ребенком взятой на себя роли и игрового «преобразования» предметов.

Анализ игры детей раннего возраста позволяет проследить уже в ней формирование элементов и наметить пути руководства, направляющие ребенка к творческой игре.

II

Возникновение игры, как показывает исследование, надо отнести к началу раннего детства, к концу первого года жизни ребенка.

Наблюдая за игрой детей первого года жизни с куклой, игрушечными животными и другими сюжетными игрушками, мы отмечали, что до определенного периода дети одинаково действуют всеми предметами и игрушками и не только самостоятельно не отражают в игре жизнь, но и не пытаются подражать тем играм, которые, пользуясь этими же игрушками, показывал взрослый.

Так, например, воспитательница показывает кормление куклы или ее укладывание: положив куклу на подушку и похлопывая ее, напевает: «бай-бай-бай». Дети с удовольствием наблюдают за движениями взрослого. Когда эти же игрушки воспитательница передает детям, то даже восьми-девятимесячные дети манипулируют ими так же, как любым другим предметом, т. е. постукивают, ставят, тащат в рот, размахивают, но не подражают тем действиям, которые показывал взрослый.

К концу первого года можно было отметить перелом, который мы считаем возможным определить как начало игры. Если раньше ребенок всеми предметами манипулировал одинаково, т. е. хватал, постукивал, размахивал, бросал, совершенно независимо от того, какой предмет ему дали, то позже он уже манипулирует с разными предметами по-разному, подражая при этом тем действиям с этой игрушкой или предметом, которые показал взрослый.

В 10—11 месяцев мы отметили появление у детей игр, в которых они подражают игре взрослого с этими же игрушками, проделывают с ними те же действия, что и взрослый, но только в совместной игре со взрослым или по его совету.

Таня, 10 месяцев, держит в руках куклу. Когда педагог говорит: «Положи ее спать», и кладет куклу, Таня похлопывает рукой по кукле и, подражая взрослому, напевает: «а-а-а-а».

Несколько позже начинают появляться и самостоятельные игры такого же характера, т. е. без предложения взрослого дети воспроизводят в своей игре те действия, которые раньше производились взрослым в совместной игре с ребенком.

Таня, в 1 год 1 месяц, поднимает небольшую подушечку, кладет ее на кресло, поднимает резиновую кошку, кладет ее на подушку, похлопывает по ней рукой, т. е. убаюкивает. Отходит, возвращается. Снова повторяет ту же игру. И так много раз.

Содержание этих игр вначале ограничивается двумя-тремя действиями. В наших наблюдениях мы отмечали: «кормление» куклы или животных, укладывание спать, «ходьбу» куклы или животных, «еду» из пустой чашки.

При этом надо подчеркнуть не только и не столько узость содержания, сколько то, что содержание игры ограничивается воспроизведением действий, входивших раньше в совместные игры взрослого с ребенком.

Фактически дети еще не отображали в этих играх моментов своей собственной жизни, как это имеется возможность наблюдать позже, а манипулировали с предметом так, как им показал взрослый, воспроизводили показанное взрослым движение.

Приведем пример из дневника наблюдений за ребенком, подтверждающий это.

«Иринка, 1 год 3 месяца. До сих пор в „репертуаре" ее игр с куклой было только укладывание спать и „пай" (поглаживание) куклы. Эти игры проводились всегда с целлулоидной куклой, обязательно завернутой в одеяло, или со свернутым в виде запеленутой куклы детским одеялом Этим девочка часто и охотно занималась. Сегодня попробовала посоветовать ей игру, которую на игрушках раньше не показывала, но которая была бы отображением прекрасно известного ей из жизни действия — „причесывания". Когда у нее в руках было свернутое одеяло, даю гребешок и говорю: „Причеши куклу". Она же направляет гребень к своим волосам. На повторное предложение не реагирует или причесывает меня. Беру гребень, изображаю причесывание свернутого одеяла, говоря: „Вот, причеши куклу". Иринка сразу направляет гребень к кукле и водит им взад и вперед».

По существу, дети этого возраста еще не «кормили» куклу, не «убаюкивали» ее и т. д., они еще ничего не изображали, а только подносили чашку ко рту куклы или клали куклу и похлопывали по ней, т. е. повторяли те движения, которые производил взрослый, когда он «кормил» или «убаюкивал» куклу.

Характерным для этих специфических игр в самом начале их развития является то, что в самостоятельной игре ребенок производит определенные действия только теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной игре с ним.

С этой точки зрения представляет интерес запись из дневника наблюдения за Таней.

Когда Тане было 1 год 20 дней, наблюдатель отмечает: «Сколько раз я наблюдала за игрой Тани. Она всегда убаюкивает, кормит только животных, т. е. только те игрушки, на которых ей эти действия показывали, на другие предметы она их еще не переносит».

Поэтому, например, ребенок «кормит» только животных, а «укладывает спать» только куклу (если взрослый «кормил» именно животных, а «укладывал» куклу), играть так же с другим предметом он не может.

Таня в 11 месяцев на предложение педагога покормить лошадку подносит бочонок ко рту лошади или наклоняет голову лошади к бочонку, но когда ей предлагается играть таким же образом, пользуясь другими игрушками, которые не входили в совместную игру со взрослыми, когда ей дают кошечку и чашку, Таня водит дном чашки по спине кошечки, потом по сетке, закрывающей радиатор. После того же, как педагог «покормил» у нее на глазах другую такую же кошечку, Таня взяла ее и несколько раз наклонила ее мордочку к чашке.

Для ребенка этого возраста пока еще не имеет значения наличие или отсутствие сходства игрушки с тем предметом, моделью или копией которого она является, для него несущественно, напоминает ли игрушечная чашка ту, из которой пьет он сам, для того чтобы из нее можно было «поить» куклу. Важно только, чтобы это была та самая или такая же чашка, из которой взрослый «поил» куклу.

Таким образом, на самом начальном этапе развития игра детей с сюжетными игрушками представляет собой специфическое действие с ними, в отличие от имевшего место раньше неспецифического манипулирования. Но это еще не изобразительная игра, а подражание способам действия взрослого с игрушками,

В дальнейшем способ действия взрослого переносится и на другие сходные, но не тождественные, предметы, появляются игры, представляющие собой отображение отдельных моментов жизни ребенка, а не повторение игр взрослых. В играх воспроизводятся действия, наблюдавшиеся ребенком в повседневной жизни, а не только специально и многократно показанные взрослым на игрушках.

Ирина, 1 года 3 месяцев, наблюдая, как варят в кастрюльке кашу, берет эмалированную кружку, ставит ее на стул и начинает мешать чайной ложкой в пустой кружке, точнее, постукивает ложкой по дну, поднимая и опуская ее, потом постукивает ложкой по краю кружки так же, как это делает взрослый, чтобы стряхнуть остатки каши.

Благодаря тому, что появляется перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки, значительно обогащается содержание детских игр. Раньше для того, чтобы действие перешло в самостоятельную игру ребенка, была необходимость в специальном показе такого действия на игрушках, «репертуар» этих совместных игр взрослого с ребенком, естественно, не мог быть велик; кроме того, в самостоятельной игре ребенком обычно воспроизводились только многократно производившиеся взрослым действия, игры же, показанные небольшое число раз, ребенком самостоятельно не повторялись.

Теперь за счет отображения действий, наблюдаемых в жизни, появляется много новых игр; дети «моют» куклу, «обливают» ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, ее ходьбу по лесенке, скатывают куклу с горки, катают куклу на спине, т. е., закинув ее себе за спину и держа за руки над своими плечами, бегают с ней по комнате и кричат «но-но», идут с ней «гулять».

Обогащение содержания наблюдается и в тех играх, в которых кукла не участвует, а действующим лицом является сам ребенок: если мы раньше наблюдали только «еду» (ребенок «ел», зачерпывая ложкой из пустой чашки), то позже к этому добавились еще некоторые действия: дети «писали» палочкой на столе, «носили воду» в коробочке, «варили кашу» и даже «читали».

Ирина, 1 года 3 месяцев, когда она находит книжку (любую — записную, детскую, толстую книгу, профсоюзный билет, — словом, всякое подобие книжки, со страницами), она садится на пол, открывает ее, начинает перелистывать страницы и произносить множество нечленораздельных звуков.

В последние дни это стало обозначаться словом «читать». Этим словом она пользуется для выражения желания получить книжку Сегодня она также села и начала перелистывать, а затем я услышала слово «тиска» (книжка), а дальше звуки, которые трудно воспроизвести — «чтение».

Теперь оказывается возможным вызвать у ребенка простым советом новую по содержанию игру, если только соответствующее действие ему известно из жизни, Для этого не требовалось уже предварительно показывать это действие на игрушках.

Таня, 1 года 5 месяцев. Педагог дает ей в руки картинку и куклу и предлагает: «Покажи кукле картинку». Таня прикладывает картинку к лицу куклы.

Эта игра не была показана взрослым. Для ее возникновения достаточно было напоминания о действии, знакомом из жизни.

Та же тенденция к отображению в играх своей жизни проявляется в том, какие предметы предпочитают дети использовать в игре.

Если раньше, как мы сказали, для ребенка было несущественно сходство копии с оригиналом, т. е. игрушки с изображаемым предметом, то теперь он явно предпочитает играть с игрушками, напоминающими используемые в повседневной жизни предметы обихода, независимо того, фигурировали ли они в играх взрослого или нет. Наряду с этими игрушками используются, а очень часто являются основными в игре, предметы обихода (кровать, горка, кран, умывальник и так далее).

При этом надо отметить, что вызывает игру и создает особый интерес к ней часто именно предмет обихода (обувь, мебель, посуда и т. д.), используемый ребенком как игрушка, а не игрушка, специально предназначенная для игры.

Ирина, 1 года 3 месяцев, как только увидит на столе чашку или ложку, тянет их и несет ко рту, независимо от того, пустые они или наполненные.

Подобные примеры можно было бы умножить до бесконечности, но в этом нет необходимости. Использование игрушек, напоминающих предметы обихода,— неизбежное следствие того, что ребенок начинает в игре изображать моменты своей жизни, что источником, откуда черпается содержание игр, является повседневная жизнь ребенка, что действие может быть перенесено на сходные, но не тождественные предметы. Отсюда стремление использовать предметы обихода как игрушки, отсюда и возможность играть с похожими на предметы обихода игрушками, независимо от того, показывали или не показывали ребенку, как играть с ними; уже одного сходства с предметом, использование которого ребенку хорошо известно из жизни, достаточно для того, чтобы ребенок мог играть с игрушкой.

Фактически в этом периоде развития (на втором году жизни) игра с сюжетными игрушками представляет собой действие ребенка с предметом в соответствии с его назначением в жизни. Как и в повседневной жизни, ребенок в игре практически осваивает назначение каждого предмета, его использование. По своей психологической природе игра на этом уровне чрезвычайно близка к практической деятельности ребенка с окружающими его предметами.

Ребенок «ест» пустой ложкой, пьет из пустой чашки. Это позволяет отнести подобные факты к игре. Но он это делает совершенно так же, как подносит сахарные щипцы к куску сахара, как чертит карандашом по бумаге, как катает коляску и т. д. «Питье» из пустой чашки, перелистывание книги, сопровождаемое нечленораздельными звуками, «поливка» цветов из пустой лейки и другие подобные действия, наблюдавшиеся нами в игре детей того периода, принципиально не отличаются от попытки надеть туфельки, от открывания дверцы шкафа и других действий, производимых ребенком и не носящих игрового характера. И там, и здесь — это практическое освоение назначения предмета: раз это чашка, ее надо поднести ко рту, независимо от того, полна она или пуста. В этой игре воображение совершенно не участвует: предмет используется в игре так же, как в обычной жизни, нет никакого игрового «преобразования» предметов, использования одних предметов вместо других, как это бывает на более высоких уровнях развития игры. Действие ребенка в игре всецело определяется обычным назначением этого предмета в жизни.

В раннем детстве ребенок практически осваивает общепринятые способы действия с окружающими его предметами. Это проявляется и в его игре.

Таким образом, анализ нашего материала позволяет нам утверждать, что было бы неправильно говорить о наличии игры в первые месяцы жизни ребенка, что истоки игры можно охарактеризовать как специфическое манипулирование предметом с воспроизведением движений взрослого с ним, на основе чего развивается отображение в игре действий, известных из жизни, т. е. изобразительная игра, представляющая собой частный случай освоения предметных действий.

III

Дальнейшее развитие игры в преддошкольном периоде заключается в постепенном формировании воображения в процессе деятельности ребенка.

Наблюдавшиеся нами первые проблески воображения заключались в том, что, действуя с предметами и игрушками, ребенок начинал как бы дополнять их воображаемыми, точнее, вспоминаемыми, но отсутствующими в данный момент предметами, замещая их, например, своим кулачком.

Аня, 2 лет 3 месяцев, рукой куклы как будто берет что-то с бумажки, лежащей на столе, потом приближает руку куклы к ее рту и говорит: «Ляля, кусай сасека» (Ляля, кушай конфетку), потом подносит руку куклы ко рту наблюдательницы, говоря: «Ида, кусай сасека».

Таня, 2 лет 3 месяцев, берет коробку, как бы достает из нее что-то и говорит: «Всем по кусочкам булки»... «Там яблоки. Мишка, на».

Ребенок играет уже не только с реальными предметами, как раньше, но дополняет их воображаемыми — конфеткой, яблоком, булкой в кулачке или в руке куклы и при этом называет эти воображаемые предметы.

Точно так же он называет воображаемую пищу, якобы содержащуюся в игрушечной посуде, которой он играет.

Эдя, 2 лет 6 месяцев, кормит куклу из горшочка, приговоривая: «Это кисель. На, кушай».

Петя, 2 лет 3 месяцев, мешает палочкой в мисочке и, протягивая воспитательнице, говорит: «На, кашу, ешь».

Лида, 2 лет 3 месяцев, берет куклу и кусочек бумажки. Прикладывая скомканную бумажку к носу куклы, говорит: «Ляля капи нос».

Затем берет кастрюльку, как будто набирая из нее бумажкой что-то, подносит ко рту куклы и говорит: «Ляля, пей лекарство, пей сок».

Она же, 2 лет 5 месяцев, смятой бумажкой, которую опускает в горшочек, мажет кукле нос.

На вопрос: «Чем ты мажешь?», отвечает: «Ватка».— «А здесь что (в горшке)?» — «Мазелин».

В других случаях ребенок называет и качества воображаемых предметов или воображаемые качества реальных предметов.

Так, например, Лида, 2 лет 2 месяцев, «кормит» няню и говорит при этом: «Каша, суп горячий».

Оля, 2 лет 3 месяцев, «наливает» воды в лоханку, ставит в нее куклу, сразу говорит: «Горячая... горячая...» Дует на «воду», уходит с лоханкой к шкафу. У угла шкафа как бы наливает, затем возвращается, говоря: «Тепленькая», моет куклу, потом снова заявляет: «Еще горячая». Снова подходит к шкафу, «доливает» из стоящего там горшочка и снова возвращается к кукле.

Вова, 2 лет 5 месяцев, берет игрушечные чайник и чашку и начинает играть: «наливает» из чайника в чашку, издавая при этом звук льющейся воды: «с-с-с-с», потом показывает на чайник, произносит «голяци» (горячий), несколько раз прикасается рукой к чайнику и сразу ее отдергивает (как будто горячо).

Одновременно с этим мы наблюдаем и другое, по существу аналогичное явление — называние ребенком воображаемых состояний куклы, утверждение, что кукла больна, или что она мокрая, или что у нее грязная голова и т. д.

Например, Таня, в 2 года 2 месяца, ходит с куклой на руках и говорит: «Больная Катя». В 2 года 2 месяца она же «моет» куклу под краном умывальника, трет ей голову, говорит; «глязьная голёвка» (грязная головка) и продолжает тереть голову куклы.

Аня, в 2 года 3 месяца, завертывает мишку в пеленку. Воспитательница спрашивает: «Что с мишей?». Аня: «Бо-бо». Воспитательница: «Что болит?» Аня показывает на живот мишки (накануне у нее было желудочное расстройство). Воспитательница: «Живот болит?» Аня: «Живот».

Всех этих состояний куклы ребенок ведь не видит, голова у куклы не грязная, признаков болезни у куклы нет, она сухая и т. д., но ребенок дополняет видимое воспоминаниями из своего опыта.

Нужно подчеркнуть, что дополнение реальных предметов вспоминаемым проявляется не только в речи, в том, что говорит ребенок. Это определяет и его действия: уже в приведенных примерах мы видели, что Оля, заявив о том, что вода горячая, бежит «доливать холодной воды». Вова отдергивает руку от чайника, как будто он действительно горячий.

Точно так же Таня, в 2 года 4 месяца, уронив пустой сосуд, в котором у нее был «кисель» и заявив, что кисель разлился, вторично «наливает» в него кисель и ставит на стол.

Во всех описанных только что явлениях: и в назывании воображаемых предметов, и в назывании воображаемых состояний и действий куклы, и в назывании воображаемых качеств предметов мы сталкиваемся с наличием доли воображения, точнее, воспоминания.

Одновременно с этим появлялось использование в игре одних предметов в качестве заместителей других, действие с предметами не соответственно их обычному значению, а соответственно смыслу, определяемому содержанием игры. Играя с сюжетными игрушками или предметами обихода, дети дополнительно к ним подбирали палочки, камешки, кубики, пустые катушки и т. д., используя их как мыло во время «мытья», как ложку во время «еды» или «кормления», как градусник во время «лечения» и т. д.

Кира, 1 года 10 месяцев, увидев на стуле за столом куклу, перед которой стоит тарелка, подносит ко рту куклы кубик.

Эти игрушки всегда являлись только дополнительными. Основными оказывались предметы окружающей обстановки или сходные с ними игрушки, а эти игрушки, не имеющие строго определенного постоянного предметного назначения (в дальнейшем мы будем их поэтому называть «неоформленными»), дополняют предметы обихода и сюжетные игрушки.

Дети широко использовали в игре в дополнение к сюжетным игрушкам «неоформленные» предметы в качестве заместителей: кубик, брусок, катушка, камень, металлическая пластинка использовались в качестве мыла при «мытье» куклы; камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала, катушкой, кубиком, цилиндром из цифрового лото дети «кормили» куклу; палочкой, спичкой, длинным пеналом они «измеряли» ей температуру; шпилькой, кеглей, палкой, спичкой они в игре «стригли» ногти или волосы; палка, кегля, маленький деревянный пестик заменяли ложку; спичка, палочка служили в качестве гребенки для расчесывания волос. Но, используя эти предметы, дети не называли их игровым названием, т. е. не осознавали, что в игре они являлись градусником, мылом, ложкой, ножницами и т. д. Они продолжали называть их обычным названием, независимо от использования в данной игре.

Так, например, Лида, 2 лет 1 месяца, сидит на ковре, держа в руках колесо от лошадки и гвоздь. Воспитательница протягивает ей куклу и говорит: «Покорми куклу». Лида подносит гвоздь ко рту куклы, т. е. использует как ложку. На вопрос, что это, Лида отвечает: «Ось» (гвоздь). Потом бежит, находит на полу горшочек, помешивает в нем гвоздем, говоря: «Ка» (каша), снова бежит к кукле и «кормит» ее гвоздем из горшочка. Гвоздь продолжает называться гвоздем, он даже в игре не является еще для ребенка ложкой, хотя и используется как ложка, правда, только в дополнение к сюжетным игрушкам.

Она же в 2 года 10 месяцев «моет» руки куклы, стоя у угла шкафчика и как бы зачерпывая там воду; она трет рукой руки куклы, затем снова говорит: «Мы» (мыть) и трет руки куклы, как мылом, попавшейся ей на глаза катушкой. Воспитательница, показывая на катушку, спрашивает: «Что это?» Лида: «Тука» (катушка).

На следующей ступени развития игры в раннем детстве мы наблюдали еще большее приближение ее к творческой игре с участием воображения: дети начинали не только использовать одни предметы в качестве заместителей других в дополнение к сюжетным игрушкам, но и самостоятельно называли их игровым названием, однако, только после действия с ними.

Лида, в 2 года 4 месяца, длительно играет с куклой: сначала лечит ее, затем танцует с ней. Заметив на полу спичку, поднимает ее, водит по голове куклы, говоря: «Чесать куклу». Показывает спичку воспитательнице и говорит: «Гребешок». Потом снова водит ею по голове куклы и говорит: «Ляля стричь», снова показывает спичку воспитательнице и говорит: «Ножницы».

Ребенок никогда не называл предметы игровым названием до того, как он произвел соответствующее действие с ними.

Таким образом, использование предметов в игре к концу раннего детства приближается к использованию их в дошкольной игре: одни предметы изображают собой другие и именуются их названиями, но в отличие от дошкольника дети раннего возраста сначала действуют с предметом, а потом осознают смысл предмета в игре. У дошкольника же смысл предмета определяется темой игры и определяет действие с ним: он сначала называет предмет игровым названием, а потом начинает играть с ним.

Следует отметить также иную, чем у дошкольника, широту использования предмета в качестве заместителя, минимальные требования к сходству заместителя с изображаемым предметом.

Один и тот же предмет в играх детей, по нашим наблюдениям, заменял самые разнообразные, не сходные друг с другом, предметы: палочка в одном случае изображала пипетку, в другом — градусник, в третьем — ножницы, в четвертом — шпатель, в пятом — ложку, в шестом — гребень, в седьмом — ножик, в восьмом — карандаш, в девятом — шприц.

Кегля изображает то ножницы, то ложку, то бутылку, то молоток. Спичка служит и градусником, и гребешком, и ножницами. При этом иногда тут же, через минуту после того, как ею «причесывали» и называли ее гребешком, она уже оказывается ножницами и используется для стрижки. Катушка оказывается то мылом, то кувшином, то гребешком, то пищей для кормления. Камень используется и в качестве мыла, и в качестве конфеты, и в качестве яблока.

С другой стороны, для изображения одного и того же предмета ребенок может использовать совершенно непохожие или мало похожие друг на друга предметы.

Градусником оказывается то пенал, то спичка, то палочка. Для изображения конфетки годится и камень, и свернутая бумажка, и кусочек дерева, и цилиндрик из цифрового лото. Ножницы служили то шпилькой, то кеглей, то палкой, то спичкой. И кубик, и камень, и деревянный брусок, и шарик, и полушар из строительного материала, и металлическая пластинка могли быть взяты в качестве мыла.

Еще разнообразнее предметы, которые использовались ребенком для «кормления», т. е. замещавшие какую-то еду: тут и камень, и костяное кольцо, и цилиндр из строительного материала, и кубик, и шарик, и цилиндр из цифрового лото — все, что можно взять в руку и поднести ко рту куклы.

Собственно к этому и сводится в приведенных выше случаях требование ребенка к сходству неоформленных предметов с теми предметами, которые они замещают: все, чем можно тереть куклу, годится для изображения мыла, все, что можно поставить ей подмышку, может оказаться градусником и т. д.

Ребенку нужно, чтобы с неоформленным предметом он мог действовать так, как действуют обычно с тем реальным предметом, смысл которого придается в игре неоформленному предмету. Сходства же в цвете, форме, величине, материале и других признаках, даже приблизительного, не требуется.

До сих пор мы анализировали постепенное формирование воображаемой предметной ситуации — использование одних предметов в качестве заместителей других.

Для воображаемой ситуации в игре дошкольника характерно, кроме того, и, пожалуй, главным образом наличие роли, которую берет на себя и выполняет ребенок*. Недаром эти игры получили название «ролевых».

* Эльконин Д. Б., Психологические вопросы дошкольной игры, Дошкольное воспитание, № 11, 1947,

 

В играх преддошкольного периода нет ролей, и это естественно, поскольку здесь ребенок осваивает предметы, а не отношение людей к предметам и друг к другу, что является основным в игре дошкольников. Однако, мы можем проследить в игре детей раннего возраста постепенное формирование предпосылок к игре с ролями.

Одновременно с появлением в играх использования неоформленных предметов в качестве заместителей мы наблюдали и то, что условно называли «ролью в действии».

Дети еще не называли себя именами взрослых, действия которых они фактически в игре выполняли но, в отличие от игр, характерных для более раннего этапа развития, уже не просто действовали с тем или иным предметом, не просто отображали отдельные моменты окружающей их жизни в целом, а изображали действия конкретных, окружающих их взрослых: воспитательницы, няни, врача, парикмахера, часовщика, водопроводчика и др.

Вова, в 2 года 6 месяцев, во время рассматривания картинок берет куклу и, указывая ее рукой на разные места картинки, говорит: «Это девочка, это Маша», а затем, также показывая рукой куклы на несколько других мест картинки, спрашивает: «А это?, А это?», но ответа при этом не дает, — так же, как это делает педагог при рассматривании картинок детьми.

Таня отображает другие действия воспитательницы: в 2 года 4 месяца, она укладывает куклу спать, тщательно укрывает ее, подворачивает одеяло под куклу так, как обычно это делает воспитательница, и говорит, обращаясь к кукле: «Вот, спатеньки нужно». В том же возрасте она «наливает» из ведра в чашку, и говорит: «Не трогать кисель», приносит куклу, сажает ее и говорит: «Ты сиди, дам кисель», снова «переливает» из сосуда в сосуд и говорит: «Кушай! Нет, нет второго не получишь» (так говорит воспитательница детям, если они не съедают первого).

Мы не станем приводить примеров игр, где дети отображали действия часовщика, водопроводчика и т. д., ибо и без примеров ясно, что в них воспроизводились действия конкретного профессионала — взрослого, хотя дети не называли себя при этом его именем. Но даже из приведенных примеров нам кажется очевидным, что Вова не просто показывает кукле картинки, а показывает их так, как показывала воспитательница детям; Таня не просто укладывает спать или кормит куклу, а делает это именно так, как делает воспитательница. Однако роли воспитательницы она на себя не берет. Она остается сама собой.

Особенно ясно обнаружилась сущность «роли в действии» в игре Пети, 2 лет 6 месяцев. Во время самостоятельной игры он подходит к шкафику с игрушками, берет оттуда деревянную посуду, расставляет ее на табуретке, накрывает салфеткой, потом достает из шкафа горшочек и кричит: «Еще горшочек!» Аня подходит к Пете и он дает ей горшочек. Продолжает вынимать из шкафчика различные игрушки и раздает их Ане и Але, говоря при этом: «Аня, гладить утюгом, утюгом гладить, Аня гладить». Потом вынимает из шкафа бочоночек, «наливает» в него у шкафа и несет Але, говоря: «Аля, мыть Ляля», потом вытаскивает автомобиль, трамваи и расставляет их по всей комнате на стульях и табуретках.

Его «энергичная» деятельность крайне озадачила и воспитательницу, и наблюдателя. Обе они никак не могли понять, почему Петя не играет, а только вытаскивает из шкафа все игрушки, пока не догадались, что в этом и заключается игра: он подражает действиям воспитательницы во время игры: раздает игрушки детям, сопровождая раздачу советом, как играть, расставляет их в разных местах комнаты и т. д., хотя совершенно ясно, что роли воспитательницы он на себя не берет и сам не воображает себя воспитательницей, что он не «перевоплощается».

«Роль в действии», таким образом, характеризуется тем, что дети изображают действия конкретных взрослых, но не берут при этом на себя их роли. Фактически они выполняют действия взрослых, но сами не сознаютэтого и не называют себя именем лица, роль которого выполняют. Позже ребенок, фактически выполняя роль, замечает сходство своего действия в игре с действием взрослого, т. е. осознает свою роль после фактического выполнения её.

Аня, 2 лет 6 месяцев, моет дверь тряпочкой и кубиком, используемым в качестве мыла, потом заявляет; «Аня — Маруся» (Маруся — имя уборщицы).

Она же в 2 года 6 месяцев, уложив куклу спать, говорит: «Ляля, спать. Аня — домой. Аня — Августа (Августа—няня. Обычно вечером, укладывая детей спать, няня говорит о том, что она пойдет домой спать)».

Кира, 2 лет 5 месяцев, стучит кирпичом, потом говорит: «Молоток, Кира — рабочий».

Боря, 2 лет 6 месяцев, усаживает плюшевого зайца на газету, прикрывает ему грудь другим куском газеты, как салфеткой, и берет в руки прутик от метелки. Воспитательница: «Что ты делаешь?» Боря отвечает: «Боя пиикмахер» (парикмахер) и водит прутиком по голове и ушам зайца — «стрижет» его.

Этот вид игры с ролями, в которых имеет место только случайное осмысливание выполнения роли, должен быть отдиференцирован от целенаправленной, преднамеренной игры с ролями.

Ведь называние себя именем взрослого до самого конца раннего детства всегда следует за действием. Ребенок сначала играет, а потом называет себя. Ребенок не пытается изобразить действие какого-то намеченного им раньше в воображении взрослого, а уже во время игры узнает в своем действии действие взрослого.

Не роль, взятая ребенком на себя, определяет действие, как это бывает у дошкольника, а действие напоминает ребенку о сходном действии взрослого.

Поэтому вплоть до самого конца раннего детства правильнее говорить не об исполнении ребенком роли в игре, а об улавливании сходства своего действия с действием взрослого.

Снова мы наблюдаем, как один из компонентов воображаемой ситуации — роль — рождается из фактически производимых ребенком в игре действий.

За пределами раннего детства имеет место намеренное выполнение роли и намеренное придание игрового смысла вещам, а в раннем детстве смысл предметов и роль фактически представлены в действии ребенка, но осуществляются не намеренно и, как показывают наши материалы, даже не всегда осознаются.

Отличие от выполнения роли дошкольником заключается также в том, что у последнего роль всегда обобщенная. Дошкольник, взявший па себя роль милиционера, изображает не конкретного милиционера, стоящего на перекрестке, а милиционера вообще — человека, находящегося в определенных отношениях к другим людям. Беря на себя роль кондуктора, он подражает не конкретному кондуктору, продававшему билеты в том трамвае, в котором он ехал, а кондуктору вообще, его отношению к предметам (трамвайным билетам, сумке, деньгам, звонку) и к другим людям — пассажирам и т. д. В играх преддошкольного периода, наоборот, подражание действиям взрослых — это всегда копирование действий конкретного взрослого.

Отличительная черта «роли в действии» — буквальное копирование всех мелочей поведения конкретной воспитательницы, врача, уборщицы и т. д. В вышеприведенных примерах игр это ясно видно.

Не случайно, когда ребенок начинает на основе улавливания сходства своего действия с действием взрослого называть себя именем этого взрослого. Он называет себя «Марусей», а не «уборщицей», «Августой», а не «няней». Мы и в этом отношении отмечаем приближение игр ребенка раннего возраста к творческой игре дошкольника: хотя роль осознается ребенком только после игры, хотя эта роль еще воспроизводит действия единичного взрослого, а не является обобщенной, это все же является предпосылкой для перехода к творческой ролевой игре.

IV

Анализ хода развития игры в раннем детстве помогает уточнить воспитательные задачи и пути руководства изобразительной игрой, конкретизировать их применительно к разным ступеням развития игры в периоде раннего детства, в зависимости от психологических особенностей и значения игры на той или иной ступени.

Роль взрослого в детской игре изменяется в зависимости от ступени развития игры детей; изменяются и цели, стоящие перед воспитательницей в руководстве игрой, и методические приемы, используемые для достижения этих целей. Поэтому проведенный нами детальный анализ игры на разных ступенях ее развития позволяет нам сделать некоторые основные выводы, касающиеся этого вопроса.

В самом начале развития изобразительной игры, т. е. примерно в ползунково-ходунковой группе яслей, игра представляет собой специфическое манипулирование теми или иными игрушками, в частности, куклой, представляющее подражание действию воспитательницы. Задача педагога в отношении игры заключается здесь в том, чтобы способствовать появлению специфических действий с различными предметами, в частности, с куклой. Мы с большим удовлетворением отмечаем, что именно так формулируется задача и в пособии для ясельных работников*.

Здесь среди задач воспитания сформулирована специальная задача — «развитие игры, создание условий для появления разнообразных действий с разными игрушками, для проявления интереса к игре» — и дальше указываются конкретные приемы, с помощью которых может быть реализована эта задача. Это действительно центральная задача для данной ступени развития игры, поэтому и отдельные приемы являются не случайным перечнем возможных приемов, а представляют собой средства для достижения ясно осознанной цели.

Правильно ставится в этом пособии вопрос о том, что обеспечить появление разнообразных, т. е. специфических, действий может на этом этапе только показ взрослого, как играть с теми или иными игрушками.

«Игра детей с игрушками развивается лишь при участии воспитательницы, когда она, играя с детьми, показывает им, что можно сделать с той или иной игрушкой, как с ней поиграть. Разнообразное использование детьми игрушек происходит в значительной мере (по нашим данным, на этой ступени целиком — Ф. Ф.), благодаря подражанию взрослым», пишет Р. Я. Фридман (там же*).


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 995. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.07 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7