Предмет — действие — слово

(к проблеме символизма в ролевой игре)

Почти во всех описаниях детской игры в качестве одного из ее характерных признаков фигурирует игровое употребление предметов. При этом предметы, вовлекаемые ребенком в игру, как бы теряют свое обычное значение и приобретают новое, игровое, в соответствии с которым ребенок их называет и производит с ними действия. Широко известны примеры игровых переименований и употребления предметов: палочка изображает в игре лошадь, и ребенок не только едет на ней верхом, но поит и кормит ее, ухаживает за ней; тонкая небольшая палочка может стать в игре и термометром, и вилкой, и карандашом, и еще многим другим; кубик — чашкой, а подчас и чем-то съедобным — котлетой, яблоком, однако он же может служить и для изображения автомобиля или вообще любым предметом, перемещающимся на плоскости.

Диапазон использования одних предметов в качестве заместителей других довольно широк, и это дало повод для самых различных толкований. Отдельные авторы считали, что в игре все может быть всем, и видели в этой проявление особой живости детского воображения; иные указывали, что существуют пределы такого игрового использования предметов, ограниченные внешним сходством между обозначаемым и обозначающим.

Ж. Пиаже поставил во всей широте проблему символизма в игре, связав ее с развитием репрезентативного интеллекта, основной предпосылкой которого, по его мнению, выступает возникновение символа, т. е. отношения между обозначаемым и обозначающим. Ему же принадлежит перенесенное из лингвистики различение символа и знака. Под символом Ж. Пиаже понимает индивидуально обозначаемое, содержащее в себе элементы изображения искомого объекта. В истории письменности довольно подробно изучен процесс перехода от символического письма к собственно знаковому.

Прежде чем перейти к описанию и анализу имеющихся материалов о замещении в игре одних предметов другими, т. е. к проблеме «символизма» в игре, необходимо сделать несколько предварительных замечаний, которые должны внести ясность в вопрос о том, откуда ребенок черпает возможность «символического» использования предметов.

Трудно представить себе развитие современного ребенка вне его окружения игрушками. Очень рано, во всяком случае до того, как ребенок начнет производить различные мануальные движения с предметами, ему над кроваткой подвешивают разнообразные предметы, служащие для разглядывания, для упражнения сенсорных аппаратов. Затем ребенку уже дают в ручки, например, погремушку. Погремушка — предмет, специально изготовленный взрослыми, посредством которого ребенок упражняется в действии размахивания. Это действие уже как бы запрограммировано взрослыми в конструкции погремушки. Поскольку ребенку этого возраста еще нельзя показать действие, то его формирование происходит с помощью специально сконструированных предметов.

Ребенок овладевает погремушкой в принципе так же, как и любым предметом, за которым закреплены определенные общественно выработанные способы действий. Погремушка ничего не изображает и ничего не замещает. Иными словами, среди игрушек, которые взрослые предлагают ребенку, есть просто предметы, предназначенные для развития зрительно-двигательных координаций и сконструированные так, чтобы содержать в себе возможность самоподкрепления способа действия с ними. Круговые, повторные действия и являются типичными действиями с этими предметами.

Но есть среди предметов, предлагаемых детям, и такие, которые объективно изображают реальные предметы. Это куклы или животные — лошадки, петушки и т. п. Они, как и погремушки, должны вызывать у ребенка определенные действия (например, надавливание, при котором эти игрушки издают звук, пищат). На первоначальном этапе игрушки еще не выступают в качестве изображений реальных предметов, но когда-то должны принять на себя таковые. В одних условиях изображением раньше становится петушок, а в других — маленький игрушечный автомобиль. Есть основания полагать, что универсальной игрушкой, раньше всего приобретающей функции изображения, являются разнообразные куклы. Нетрудно найти примеры того, как во время купания ребенку уже в очень раннем возрасте дают резиновую или пластмассовую куклу, которая плещется в ванночке вместе с ним, куклу затем запеленывают и укладывают спать рядом с ребенком или одновременно кормят, поднося к ее рту ложку с едой. Так, в совместной деятельности со взрослыми происходит превращение изобразительной игрушки из предмета в собственно игрушку. Существенное значение при этом имеет называние одним словом предмета и различных его изображений (настоящая собака, бегающая по комнате, игрушечная собачка, рисунок собаки в книжке).

Необходимо иметь в виду и то, что современные дети очень рано начинают рассматривать книжки с картинками, на которых изображены известные им или совершенно незнакомые предметы, а взрослые дают соответствующие названия. Всеми этими примерами мы хотим подчеркнуть, что современный ребенок живет не только в мире предметов, посредством которых удовлетворяются его потребности (чашки, ложки, ботинки, мыло, мочалка и т. п.), но и в мире изображений и даже знаков. Превращение предмета в игрушку есть процесс дифференциации означаемого и означающего и рождения символа. Иной раз нам кажется, что этот процесс идет спонтанно. Такое впечатление спонтанности создается в результате стихийности, неупорядоченности совместной деятельности взрослого с ребенком по овладению символами. При рассмотрении материалов, связанных с символизацией, необходимо это всегда иметь в виду.

Одна из самых ранних из известных нам экспериментальных работ, посвященных изучению символической функции, — исследование Г. Гетцер (Н. Hetzer, 1926). Автор исходила из совершенно правильного предположения, что для готовности к школьному обучению необходима достаточная «зрелость» символической функции. Действительно, и овладение чтением, и усвоение начал арифметики требуют отношения к знаку как обозначающему определенную действительность. Изучив различные формы символической функции — рисование, конструирование, игру и употребление знаков, Гетцер пришла к заключению, что уже трехлетние дети в состоянии овладеть произвольным соединением знака и значения. Исходя из полученных результатов, она считает вполне возможным начинать обучение чтению значительно раньше, чем сегодня принято.

В связи с интересом к развитию знаковой функции, находящей свое выражение в письменной речи, Л. С. Выготский предпринял изучение генезиса письменной речи. В его исследовании содержатся материалы, интересные с точки зрения формирования символической функции.

Приведем полностью относящийся к этому вопросу отрывок из статьи Л. С. Выготского. «Мы пытались экспериментальным путем установить эту своеобразную стадию предметного письма у ребенка. Мы ставили опыты в виде игры, при которой отдельные, хорошо знакомые детям предметы условно, в шутку начали обозначать предметы и лиц, участвовавших в игре. Например, откладываемая в сторону книга означает дом, ключи — детей, карандаш — няню, часы — аптеку, нож — доктора, крышка от чернильницы — извозчика и т. д. Дальше детям показывается при помощи изобразительных жестов на этих предметах какая-нибудь несложная история, которую чрезвычайно легко дети читают. Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает детей, пишет рецепт, уезжает, няня идет в аптеку, возвращается, дает детям лекарство. Большинство детей даже 3 лет легко читают такую символическую запись. Дети 4—5 лет читают и более сложную: человек гуляет по лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, он отправляется в аптеку, затем домой. При этом примечательно то обстоятельство, что сходство предметов не играет никакой заметной роли при понимании этой предметной записи. Все дело только в том, чтобы эти предметы допускали соответствующий жест и могли служить точкой приложения для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категоричностью» (1935, с. 79).

В этом исследовании, как нам представляется, уже поставлена проблема функции действия (в данном случае жеста) в установлении соотношения между словом и предметом.

Интересные и важные материалы для решения этого вопроса содержатся в исследовании Г. Д. Лукова (1937), предметом которого было изучение осознания ребенком речи в игре. Г. Д. Луков применил в своей работе оригинальную методику «двойного переименования предметов в игре». Под руководством экспериментатора дети развертывали сюжетную игру, носившую скорее «режиссерский», чем ролевой характер. Сами дети не выполняли никаких ролей, а по ходу развертывания сюжета управляли действиями игрушек, выполнявших функции как людей, так и предметов, требовавшихся в игре. Количество предметов, могущих принять необходимые роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобранные экспериментатором предметы.

Все предметы, вовлекавшиеся в игру, делились на две категории: первая — имеющие строго фиксированные способы употребления в доигровой практике ребенка; вторая — не имевшие такого способа употребления. Так как при развертывании игры игрушек-заменителей не хватало, то экспериментатор сам предлагал детям для замены предметы, стремясь выяснить, как отнесутся дети к предложенным им вариантам. После того как игра была развернута и дети произвели первое замещение необходимых предметов игровыми, назвав их соответствующими игровыми наименованиями, экспериментатор изменял дальнейший ход игры так, чтобы возникла необходимость в новых персонажах и предметах. Но поскольку количество игрушек было ограничено, дети ставились перед задачей использовать уже «задействованные» предметы в новой функции и принять в соответствии с этим новое их наименование.

Таким образом, предмет, с которым у ребенка было связано определенное игровое употребление и наименование, замещал в начале игры что-либо одно, и соответственно ребенок называл его другим названием, а затем этот же предмет должен был заменить совсем иное и соответственно этому называться.

Так, при первом использовании и переименовании игрушечные лошадки и собачка выполняли функции детей в детском саду, а во второй фазе эксперимента должны были сделаться лошадка — поваром, который готовил обед на кухне, а собачка — лошадкой, которую надо было запрячь в тележку и ехать за молоком для детей. Конечно, подобный эксперимент носит несколько искусственный характер, хотя, вероятно, не более, чем многие другие опыты, обычно проводящиеся с детьми. Его искусственность снималась отношением к игре детей: если младшие дети вообще с трудом входили в игру, то начиная с пятилетнего возраста дошкольники включались легко, и эксперимент приобретал характер обычной игры.

Отметим только некоторые особенности поведения дошкольников, выявленные Г. Д. Луковым. Дети самой младшей группы (3—4 года) самостоятельно не подбирают заместителей для необходимых в игре предметов и персонажей. Они пассивны и подчиняются инициативе экспериментатора, соглашаясь с его предложениями, и так или иначе действуют в соответствии с ними. Активное изменение функции предмета самостоятельно ребенком не производится. Вещи выступают для него в том их употреблении и назначении, которое приобрели в процессе прежних действий. «Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бросить, положить один на другой, покатить и т. д., а лошадка для того, чтобы ее запрягать, кормить и т. п. Поэтому ребенком вещь легко названа новым именем и с той же легкостью эта вещь утрачивает для ребенка свое новое назначение и снова выступает для него в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию» (там же, с 50).

Подытоживая данные, полученные в экспериментах с самыми младшими детьми, Г. Д. Луков приходит к заключению, что «не слово, не название вещи определяют собой способ употребления вещи, а сама вещь для ребенка выступает в нашей игровой ситуации, прежде всего, со стороны своего употребления, которое закреплено для него за этой вещью фактически, а не номинально» (там же, с. 53). Дети этого возраста, с одной стороны, очень легко изменяют вслед за экспериментатором назначение вещей в игре и их названия, с другой стороны, они лишь в очень редких случаях сколько-нибудь длительно сохраняют за вещью ее новое игровое употребление и название, постоянно возвращаясь к первоначальному, доигровому способу действия с предметом и к его прежнему названию.

Картина существенно меняется при переходе к эксперименту с детьми среднего дошкольного возраста (5 лет). Эти дети очень оживленно встречают предложение экспериментатора, играют с интересом, часто дополняют игру своими усовершенствованиями. У них возникает уже собственный план игры. Иногда дети предлагают другую игру, так как эта им не нравится. Сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспериментатора, хотя и с некоторым трудом.

Особенно это касается сюжетных игрушек. Так, сами играющие находят возможным, чтобы детей детского сада изображали кубики, но их недостаточно, и, когда экспериментатор предлагает, чтобы детьми были собачка и лошадка, это вызывает сопротивление. Если участники и соглашаются, то с улыбкой, причем, чем менее соответствует замещающий предмет недостающему в игре действующему лицу, тем больший смех это вызывает. Второе переименование проходит так же, как и первое. Дети иногда соглашаются, а иногда сопротивляются предложению экспериментатора, но, приняв его, сохраняют в дальнейшей игре. Однако при замещении одного предмета другим ясно выражено ограничение возможности такой замены. Г. Д. Луков пишет: «Не все может быть всем. Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик и т. п.

Что же лежит в основе такого избирательного отношения ребенка к вещи? Почему одна вещь может быть лошадкой, а другая нет? Совершенно очевидно, что условием, для того чтобы одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство (лошадка совсем не похожа на ребенка, а кубик — на автомобиль), а возможность определенным образом действовать с данной вещью. Так, например, с лошадкой можно действовать, как с ребенком: ее можно посадить, уложить в постель, заставить ее споткнуться и упасть и т. д., но именно этого нельзя сделать с шариком, не имеющим фиксированных координат, отсутствие которых ограничивает возможности действия с ним. Отсюда мы видим, что физические свойства предметов (то, как их можно положить, поставить) в некоторой степени ограничивают возможности действий с ними» (там же, с. 65).

Подводя итоги, Г. Д. Луков указывает, что дети 5—6 лет, в отличие от младших, не столь легко соглашаются с изменением употребления предметов в игровой ситуации: для них не безразличны объективные свойства предмета, так же, как и его назначение, привычное по предыдущей деятельности. Кроме того, раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не прямо соответствует его первоначальному игровому употреблению. Решающее значение приобретает включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации.

Игровая система связей, очевидно, определяет и игровое название, которое уже довольно прочно сохраняется у детей средней группы, в отличие от воспитанников младшей, лишь согласившихся на такое название. Следовательно, употребление наименования и здесь зависит от того, как ребенок может действовать с вещью. Однако эта возможность действия вещью, этот обобщенный опыт ребенка, зафиксированный для него в слове, теперь, в свою очередь, может влиять на употребление предмета. Ребенок может уже действовать с вещью, подчиняясь игровой задаче.

Характер игры старших детей в основном такой же, как и в среднем возрасте, но с некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к замещающей вещи очень устойчив, более, чем для младших детей. Подобная устойчивость употребления и называния вещи соответственно игровому плану характерна как для оформленных, так и неоформленных предметов, хотя испытуемые подчас не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие предметы, которые трудно употреблять согласно новому названию. По собственной инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое сопротивление.

Но после нескольких таких изменений дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования. Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети начинают по собственной инициативе изменять назначение предметов в игре, превращая само переименование предметов и смену их употребления в самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая ее. «Это — новая игра, которая не существует еще для детей более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех участников игры; все внимание направлено теперь на соотношение игровых способов действия с предметом. Причем собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются в расчет. Для детей, таким образом, совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру предметов» (там же, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы.

Предложенная Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе изменения в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом. На наших глазах происходит, во-первых, отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета, благодаря чему структура «действие — предмет — слово» как бы переворачивается в структуру «слово — предмет — действие».

Сложность предложенной Г. Д. Луковым ситуации, вероятно, вызывает своеобразный временной сдвиг, т. е. реально процесс движения от слова к предмету и действию с ним в жизни происходит раньше.

Дальнейшее исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами. Основные наши задачи заключались, во-первых, в сравнительной оценке переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли слова в действиях ребенка с предметом. Мы провели три взаимосвязанные серии экспериментов, в которых приняли участие дети всех возрастных групп дошкольного возраста.

В первой серии, которую мы назвали игрой в переименование, на столике помещался ряд предметов, и ребенок по предложению экспериментатора называл их другими названиями, т. е. переименовывал. Для того чтобы быть уверенным, что предмет действительно воспринимается и именно этот предмет переименовывается, ребенок держал его в руках и смотрел на него. Для переименования предлагались: кубик, коробочка, мячик, автомобиль, собачка, кукла. Предметы имели различную степень функциональной определенности. В качестве новых мы выдвигали названия самых различных предметов: и такие, которые фактически часто встречаются в играх (карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку — домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противоречии с предметом (например: коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль).

Опыт протекал следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы. Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал: «Что это?» (Нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок обозначал предмет в первый раз другим названием, его просили повторить новое название несколько раз, то же самое происходило и с другим предметом. Таким образом, в первой серии переименование производилось вне игрового использования предметов.

Во второй серии ребенку давались 4 предмета и их игровые наименования. После того как он повторял игровые наименования, ему предлагалось произвести ряд действий с предметами. Ребенок получал карандаш, который назывался ножом, мяч — яблоком, автомобиль — домиком и кубик — собачкой. После повторения испытуемым игровых названий предметов экспериментатор предлагал произвести с предметами некоторые действия: 1) «Дай собачке яблоко», 2) «Отрежь кусочек яблока», 3) «Поставь собачку в домик». Если после сказанного ребенок использовал предметы не в соответствии с игровым наименованием или отказывался действовать с ними, то экспериментатор напоминал об игровом значении предметов и вторично предлагал произвести действие.

Предметы и их игровое наименование подбирались нами с таким расчетом, чтобы с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия произвести было легко, а с другими — кубик (собака) и автомобиль (дом) значительно усложнились из-за несоответствия между предметами и их игровым употреблением.

Третья серия была аналогична второй, но в ней более резко расходились доигровое и игровое употребления предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранившие свое реальное назначение на протяжении всего опыта. В дополнение давались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы. Ребенка просили произвести несколько действий: отрезать кусочек колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик; отрезать кусочек бумаги и завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок действовал с предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал, чем он осуществляет действие, и напоминал об игровом значении предметов. Игровое употребление предмета усложнилось из-за того, что происходило в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета (резать карандашом при наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша).

Как явствует из описанных методик, все серии были взаимно связаны и дополняли одна другую — от простого переименования к переименованию с необходимостью действия в соответствии с новым игровым названием в обычной и затрудненной конфликтом ситуациях.

Во всех сериях участвовали 40 детей 3—6 лет, по 10 человек каждого возраста. Таким образом, было получено 120 протоколов, которые и послужили материалом для анализа*.