Воспитание детей в яслях, Сб. под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 159, Медгиз, 1939.

Безусловно верно, что приемов может быть много, и выбор их никак нельзя заранее определить, но можно и нужно определить цели их применения и их общий характер. И с этой точки зрения для данной ступени среди только что названных приемов лучшее — это добавление какого-то предмета, совет, как поиграть, обращенный к ребенку вопрос. Иногда полезно и показать, как играть, но это не может быть основным приемом на этой ступени. Хороша и совместная игра с ребенком, но только в том случае, если активность в игре будет принадлежать ребенку, а воспитательница будет лишь направлять игру, являясь ее участником, в отличие от предыдущей ступени, где нужна была именно активность воспитательницы.

Наконец, в старшей группе, с переходом детей на следующие ступени развития игры, снова меняется педагогическая задача. Как нам кажется, в отношении изобразительной игры она заключается в постепенном подведении ребенка к творческой игре, к игре с воображаемой ситуацией. Эта целевая установка определяет и характер участия воспитательницы в игре ребенка. И здесь форма участия может быть очень разнообразна.

Наряду с новыми приемами, можно применять и те, которыми пользовались до того (совместная игра, предложение предметов, совет, вопрос); но так как они применяются сейчас с другими целями, они, естественно, качественно изменяются. Не намереваясь намечать все возможные приемы и давать их анализ, мы остановимся лишь на испробованных в той педагогической работе, которую мы наблюдали, для того чтобы показать общее направление ее.

Одним из приемов была совместная игра воспитательницы с детьми, в которой она называла воображаемые объекты. Например, играя с детьми, воспитательница берет пустую игрушечную сахарницу и говорит: «Открою крышку, возьму сахар», набирает «сахар» и кладет его в чашку. Или, когда ребенок протягивает ко рту воспитательницы кулачок, она говорит: «Вова мне конфетку дает, вкусная конфетка». Другим, по существу аналогичным приемом было называние воображаемых состояний куклы — указание на то, что кукла «больна» или что ей «холодно» и ее надо покрыть и т. д.

Оба эти приема направляли ребенка на путь дополнения видимого воспоминаниями, но это собственно были косвенные приемы, потому что в этих случаях дополнял видимое воображаемым не ребенок, а включающийся в игру взрослый.

Следует, однако, указать, что дети, достигшие уже соответствующего уровня развития игры, удивительно хорошо подхватывали эти слова и игровые действия воспитательницы, сами начинали делать то же самое, и, что самое существенное, достаточно было толчка — достаточно было один раз поиграть, чтобы дети начали сами дополнять видимое воспоминаниями и называть воображаемые предметы в самых разнообразных по содержанию играх: воспитательница играла с воображаемым сахаром, а вслед за этим появилась в самостоятельных играх детей и воображаемая мазь для лечения куклы, и воображаемая вода для мытья ее и т. д.

Более прямыми приемами были советы, стимулировавшие к дополнению игры воображаемыми предметами, и вопросы о воображаемых объектах действий.

Ярким примером может служить игра Ани 2 лет. Воспитательница сажает себе на руки Вову и поправляет ему галстук. Аня подходит с пеленкой, прикрывает ею Вову, затем подвигает ее к его шее, как салфетку. Воспитательница советует покормить Вову. Аня подносит ко рту Вовы маленький горшочек. Воспитательница: «Что он ест?» Аня: «Кисель». Воспитательница: «Теперь булку надо, он булку просит». Аня бежит к шкафу и возвращается оттуда, протягивая кулачок, как будто несет булку. Вова «ест», улыбаясь.

Оля, 2 лет 1 месяца, «ест» ложкой из ведерка. Няня обращается к ней: «Что ты ешь, Оленька?» Оля: «Суп». Няня: «Вкусный суп? Поела суп? Теперь кашу надо». Оля снова «ест». Няня: «Все покушала». Оля снимает тряпочку, которая была у нее подложена вместо салфетки, и вытирает рот.

Другой вид помощи в формировании воображаемой ситуации заключается в том, что среди игрушек для изобразительной игры детям давали и палочки, и брусочки, и пустые катушки, и т. д., т. е. предметы, назначение которых в жизни не является столь определенным и постоянным, как назначение чашки, ложки, тазика и т. д. (мы условились называть их «неоформленными» предметами), и которые могли быть использованы как заместители других предметов. В ряде случаев эти предметы давались детям в то время, когда ребенок начал игру, и при этом воспитательница называла их, как тот предмет, который они могли изображать в данной игре, как бы «игровым» названием, в зависимости от темы игры, начатой ребенком. Так, например, когда Аня кормит мишку из кастрюльки, воспитательница дает сложенную квадратиком бумажку и говорит: «Конфетку мишка не хочет? У меня конфетка есть», или в тот момент, когда Петя моет куклу в алюминиевом тазике, т. е. трет ее своей ручкой, воспитательница протягивает ему маленький кирпичик из строительного материала и говорит: «Тебе мыло не нужно? На, мыло».

В других случаях среди приготовленных для игры игрушек заранее были поставлены и положены неоформленные предметы в сочетании с сюжетными игрушками. Обычно дети с большим удовольствием их использовали.

Так, например, среди игрушек, имеющихся в комнате, на столе поставлены тарелочки и рядом с ними лежит палочка. Аня, 2 лет 6 месяцев, расставляет посуду, берет палочку и лежащую неподалеку куклу и говорит: «Кормить». Усаживает куклу, уговаривает ее: «Ляля большая девочка, сама», изображает наливание в тарелку, ставит ее перед куклой и кладет в тарелку палочку, изображающую ложку. Иногда в то время, когда ребенок играл, воспитательница молча подкладывала рядом какой-то неоформленный предмет. Он вовлекался ребенком в игру, и игра усложнялась. Так, Аня, 2 лет 6 месяцев, моет куклу — трет ее рукой, поставив в алюминиевую мисочку. Воспитательница рядом с ней ставит, почти незаметно для Ани и молча, пустую катушку. Аня сразу берет катушку и наклоняет ее над головой куклы. На вопрос воспитательницы: «Анечка, что это у тебя?»— она ответила: «Кувшин».

С этой же целью на время игры ставился ящик с различными неоформленными предметами, так что дети могли брать из него то, что им нужно по ходу игры. В этом ящике лежали кубики, цилиндры, полушарики из старого набора строительного материала, палочки разной длины, камешки, пустые катушки, кольца от старой разборной пирамиды, несколько кеглей и т. п.

Аксарина и Ладыгина, указывая необходимые детям старшей группа игрушки, рекомендуют для изобразительной игры сюжетные игрушки, а для развития мелких движений, знакомства со свойствами предметов и для развития речи предлагают всевозможные вкладки и пирамидки и тут же указывают: «Очень часто дети комбинируют эти игрушки как добавочный материал с другими игрушками, превращая “шары” в “яйца” или “яблоки”, кольца от пирамиды в “конфеты”, “кирпичики” в “дядей”, которые поехали на автобусе, и т. д.*».