В.Н.Дружинин 9 страница

творчества. С Л Рубинштейн писал об этом так* "В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию, в этом основная особенность игровой деятельности и в этом её основное очарование и лишь с очарованием высших фор^ творчества сравнимая прелесть." (1946, с,390).

Методика нерегламентировапной игры предполагает наблюдение за сюжешо-ролевой игрой дошкольников и фиксацию поведения участников экспериментатором.

Согласно основным структурным единицам сюжетно-ролевой игры (роль, сюжет, правила) в методике диагностировались следующие параметры.

Кр - креативность ролевого поведения;

Кс - креативность сюжетных модификаций;

Kn - Kpeai явность преобразования правил;

Км - мотивационный компонент креативности.

Показатели креативности по каждому параметру оценивались в баллах. При этог^г иеггользовался смысловой критерий, позволяющий разделить поведенческие проявления испытуемых на стереотипные, оригинальные и креативные (Дружинин В.Н., 1995, с.118) Так, например, креативность ролевого поведения измерялась исходя из следующего оценочного алгоритма:

Кр=0 - ребенок принимает предложенную другими роль и исполняет её без внесения собственных изменений,

Кр-1 - ребёнок принимает предложенную другими роль, но вносит в нее изменения по ходу игры;

Кр= 1 - ребёнок заменяет роль по ходу игры на иную или совмещает сразу несколько ролей,

Кр=1 - ребёнок сам выступает инициатором выбора роли, ио предлагает традиционную, малооригинальную роль;

Кр=2 - ребёнок предлагает неординарную, необычную роль

Общий балл испытуемого по параметру Кр подсчитываете^ суммированием всех набранных им баллов по этому параметру. Аналогично вычислялись показатели по всем остальным параметрам креативности (Кп, Кс). Алгоритм подсчёта баллов по мотивационному параметру приводится в работах В.Н. Дружинина (1995) и Н Е Хазратовой (1994) В результате проведения методики для каждого испытуемого вычисляются показатели ПКО (оригинальность), ПКБ (беглость), и ПКм (мотивационный показатель), где

ПКБ - это количесхво оценок испытуемого по

Кс. Кр, Кп.

ПКО = (Кр+Кс+Кп+Км)/Ви, где Ви - время игры в минутах;

ПКм = Км

Итак, в результате проведения всех методик диагностики креативности, каждый испытуемый получил определённое количесхво баллов по каждому из следующих показателей:

 

 

обозна _ченис о '	Название	содержательная интерпретация	методика
Оригинальное г ь	статистическая редкость ответа	"Незавершенные фигуры"
у	Уникальность	количество уникальных ответов	''Незавершённые фи гуры"
Б-1	Ьеиость	количество релевантных рисунков	"Незавершённые фигуры"
Г-!	Гибкость	количество использованных катеюрий	"Незавершенные фи.уры"
Б-2	Беглость	когшчество релевантных pHCVHKOB	"Повторяющиеся фигуры"
Г-2	Гибкость	количество исполь^иванных категорий	"Повторяющиеся фигуры"
вк	Вербальная креативность	способ усовершенствования HrpVUJKH	'"Усовершенствован ие игрушки"
дм	Диалекшчес-кое мышление	уровень преобразования стимупа	"Необыкновенный человек"
ПКО	Оригиналь­ность поведенческая	нес!йндартность идей, выдвинутых в поведенческой ситуации	" Нерег лам ентир ова иная игра"
ПКБ "пк^Г L—__	Ьеглость поведенческая	количество идей, выдвинутых в поведенческой ситуации	"Hepei ламентирова нная игра"
Мотивациониы й показатель ■креативности	мотивационнад включенность в ситуацию поведенческого творчества	"Нерегламен i ировл нная игра"

И

'У/б)

Для диагностики особенностей мотивационно- сферы нами была модифицирована меюдика мотива достижения разработанная Н D.Shmalt (1973,

Методика H.D.Shmaft, сочетая в себе преимуществу проективных методов с большей однозначностью _й точностью опросника, принадлежит к "полупроективным" методикам В авторском варианте стимульный материал методики представляет собой 18 картинок, объединённых в группы, относящиеся к различным сферам деятельности (труду, музыке, школьному обучению, спорту, оказанию помощи, самоутвержению) Под каждой картинкой располагаются в ряд 18 стандартных высказываний репрезентирующих ключевые категории для обработки содержания при выявлении мотивов успеха и неудачи. Задача испытуемого - отметить те высказывания, которые соответствуют его пониманию ситуации на картинке Каждому высказыванию соответсвует диагностическая ориешация. в результате диагностируется мера выраженное™ мотивов надежда на успех и боязнь неудачи в структуре мотивации достижения

В задачу проведения данной методики мы включили также, в дополнение к задачам оригинальной методики H.D.Shmalt, диагностику аффилиативных тенденций испытуемых. Мы исходили из выделенных в структуре мотивации аффилиации двух различных тенденций: НА (надежда на аффилиацию) и СО (страх отвержения) (Mehrabian A., Ksionzky S., 1974).

В соответствии с задачами нашего исследования и возрастом испытуемых данная методика была нами модифицирована следующим образом. Стимульный материал представляет собой четыре картинки, на двух из них изображены ситуации деятельности (изобразительной и спортивной), на двух других - ситуации общения (с одним сверстником, с группой) К каждой ситуации предлагаются высказывания, в которых воплощены диагностируемые мотивы

Методика предназначена для выявления особенностей Мотивации Достижения диагностируются мотивы НУ (надежды на успех) и БН (боязнь неудачи) (первая и вторая картинки), а также - особенностей мотивации аффилиации. определяются мотивы НЛ (надежда гга аффилиацию) и СО (страх отвержения) (для этого предназначены третья и четвёртая картинки). Высказывания, соответствующие данным категориям, формулировались на основании теоретического материала по проблеме и высказываний из оригинальной методики H.D. Shmalt, а затем апробировались

I

_на понимание в ходе бесед с детьми старшего дошкольного возраста Окончательный выбор адекватных и понятных для £_Ждою ребёнка высказываний осуществлялся методом экспертных оценок. В результате проведённой работы были окончательно выбраны 12 высказываний, 6 ш которых _напрдвлены на диагностику особенностей мотивации достижений. 6 - мотивации аффилиации. Ниже приводятся все высказывания, каждому из которых соответствует в левом столбце диа1носшческая ориентация задания: Мотивация Достижения

! Он думает, что все сделал правильна	НУ
1 Он хочет сделать это хорошо	НУ
% Он сделает лучше всех..	НУ
4 Он лучше попросит koi о нибудь помочь	БН
5. Он думгет: "А вдруг опять не получится?"	БН
6 Он боится, что сделал чю-ю не так.	Ы1
Мотивация Аффидиации
1 Он думает "Мы так весело пош раем BMecieH	НА
2 Он очень хочет играть с ребятами.	НА
3 Он д)чает "'Пойду-ка я к ним'"'	НА
4 Он боится, что с ним никто не захочет играть.	СО
5. Он думает: "А вдруг меня не возьмут?"	СО
6. Он думает "А вдр)г надо мной будуг смеяться9"	СО

Методика проводится методом парных сравнений. Ребёнку предъявляется картинка и предлагается выбрать, что на самом деле думает герой, который на ней изображен В качестве возможных вариантов предлагаются по два высказывания из приведенных выше (к первой и второй картинкам выскачывания на тему *' Мот ивация достижения", к третьей и четвертой - на тему "Мотивация аффилиации") -каждый раз испытуемый выбирает одно из двух ^вЬ1сказываний, которые произносит экспериметатор. Последний же фиксирует сделанные выборы в таблице (выбранное высказывание получает 2 балла, отвергнутое - О, если ребёнок выбирает оба варианта, то они получают по 1 оатлу) Во время работы с одной картинкой заполняется одна таблица, содержащая результаты попарных выборов ^Вь'сказываний по этой картинке.

Во время одного сеанса тестирования ребенку

предлагается юяько одна картинка. Таким образом, каждый ребёнок участвует в тес1ировании четыре раза. Тестирование проводится индивидуально В результате четырёх серий эксперимент с каждым ребёнком, мы получаем численные значения, соответствующие выраженности у него мотивов НУ, БН. НА, СО.

Во второй части нашего экспериментального исследовния, посвященной выявлению особенностей мотивационно-смысловой сферы испытуемых, принимали участие 108 человек - дети, посещающие детский сад (57чел.) и УВК (51 чел.). Вес дети участвовали и в первой части нашего экспериментального исследован ия.

В результате каждый из испытуемых получил оценки по следующим показателям. НУ1 (надежда на успех по первой картинке), НУ2 (надежда на успех по второй картинке), БН1 (боязнь неудачи по первой картинкке). БН2 (боязнь неудачи по 2 картинке), НА1 (надежда на аффилиацию по третьей каргиике), НА2 (надежда на аффилиацию по четвертой картинке), COI (страх огвержения по третьей картинке), СО2 (страх отвержения но 4 картинке). Итоговые показатели вычислялись суммированием:

НУ=НУ1+НУ2

БН=БН1+БН2

НА=НА1+НА2

СО-СО1+СО2

Перейдём к изложению полученных результатов

Результаты и их обсуждение

Обработка результатов экспериментального

исследования проводилась в несколько этапов. Первый этап включал в себя качественную обработку результатов, полученных в ходе диагностики креативности; второй -статистическую обработку данных, подразумевающую, с одной стороны, сопоставление различных выборок по показателям креативности, с другой стороны, - выявление структурных взаимосвязей между различными показателями креативности. Наконец, на третьем этапе анализа полученных результатов, проводилось сопоставление показателей креативное in и мотиващюнно-емькдовых показа! елей, выявленных во второй части эксперимента.

Объём данной статьи не позволяет нам подробно остановигься на всех моментах качественною анализа детских работ. Отметим только некоторые из них. Так, при

провдснии методик "Незавершённые фигуры" и •'Повторяющиеся фигуры", были выделены типичные рисунки дошкольников. В первой методике ими оказались, например, "крылья"', "волны", "очки" (первая фигура), "цегки". "рогатки'" (вторая фигура), "дорога", "радуга" (третья фигура) и т.д. Многие из них являются типичными для выборки школьников и взрослых; некоторые - типичны только для выборки дошкольников (изображения букв и цифр)- э иные - только для некоторых из подвыборок (изображения букв английского алфавита, присутствующие в рисунках детей УВК и ЦДТ, где в программу включается изучение иностранного языка), что подтверждает положение о влиянии актуального опыта на характер продуцируемых образов

Наше внимание привлекли ткже рисунки "нерелевантые", разделённые в процессе анализа на несколько групп:

1. Отсутствие содержа 1ельного изображения при достаточно развёрнутом словесном объяснении.

2. Отсутствие содержательного обьяснеяия при достаточно скудном, аморфном изображении (поянения типа "это такая штука"','" это просго так" и т.п.)

3. Содержательное, но непонятное для взрослого объяснение (ребёнок. не зная точного названия изображённою предмета, передаёт в речи основные его признаки, по которым трудно установить, о чём идёт речь).

В основе всех этих случаев, как можно заметить, лежит некоторое несоответствие между изображаемым образом и его словесном воплощением. Таким образом, речь идёт о Двух компонентах креативности: изобразительном и вербальном, а точнее, о двух видах креа швности, взаимодействующих в процессе выполнения задания. Хотя методика предназначена дня диагностики пространственной креативности, мы неизбежно вынуждены учитывать словесное пояснение ребенка к изображению - именно оно 4ает ключ к пониманию смысла ичображённого, то есть обращаться к семантическому фактору креативности. Таким °оразом. качественный анализ детских рисунков позволяет ^фиксировать следующие типы взаимодействия различных ви креативности в процессе выполнения задания:

а) шикая семантическая креативность сочетается с, пространственной; высокая семантическая креативность сочетается с

низкой пространственной;

в) высокая семантическая креативность сочетается с высокой пространственной.

Данная картина соответсвует существующему предположению о последовательном формировании факторов общей способности к творчеству: генетически более ранним является семантический фактор, затем на его основе формируется пространственный, и в последнюю очередь -символический. Каждая новая способность, то есть новый вид обшей способности, формируется на основе ранее сформировавшихся, и её уровень определяется уровнем первичных видов (Дружинин В.П., 1998). Приведённые эмпирические данные взаимодействия различных видов креативности в работе одного испытуемого иллюстрируют это теоретическое положение. Действительно, если возвратиться к нашим экспериментальным феноменам, то первый из них является отражением ситуации, когда семантическая креативность (более ранний вид) уже достаточно сложилась, и довольно высокий ее уровень (проявляющийся в ярком рассказе) сочетается с низким уровнем пространственной креативности (подтверждающейся бедным рисунком).

Вторая группа случаев объясняется низким уровнем и семантической, и пространственной способности (отсутствие и рассказа, и полного изображения).

Согласно теоретической модели, вряд ли возможны сочетания очень низкого уровня семантического фактора при высокоразвитом пространственном (поскольку именно последний базируется на первом, нуждаясь в хотя бы минимальном его уровне). Действительно, на практике не было зафиксировано ни одного подробного, полного, яркого, развёрнутого рисунка при отсутствии

соответствующей ему по уровню словесной интерпретации.

Анализ ответов детей при проведении методики "Усовершенствование игрушки" показал преобладание ответов, заключающих в себе попытки преобразования только внешнего вида игрушки (изменение цвета, прибавление одежды, уменьшение или увеличение отдельных деталей и т.п.), что является самой элементарной ступенью преобразования предмета (Дери Ю.. 1986). Высокий уровень преобразования - предложение подвижных, изменений -продемонстрировали 22, 1 % детей от всей выборки.

Согласно предложенной Н.Е.Вераксой (1995) схеме

л^р результатов проведения методики

.^обыкновенный человек", только 12, 2% рисунков были _отнесены к классу диалектических. Анализ общих тенденций, сраженных в детских работах, показал невысокий уровень развития диалектического мышления детей, склонность искать решение в образцах прошло! о опыта (преобладание репродуктивных рисунков), во внешних изменениях объекта (количественные рисунки), и трансформации отдельных деталей (комплексные рисунки); а также возможность преобладания семантической креативности над пространственной, выявленную и на предыдущих тгапах исследования (так как и здесь имели место рисунки с небогатым изображением обыкновенного человека и ярким рассказом, в котором и проявлялись чудесные черты изображенного существа).

Наконец, качественный анализ результатов "Нерегламентированной игры" позволил выделить основные группы сюжетов и их распределение в различных выборках, а также проследить закономерности построения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Так, были зафиксированы социально-бытовые, сказочные и военные сюжеты в играх дошкольников, причём их распределение по подвыборкам оказалось неравномерным: ниже мы приводим соответствующие данные (таблица 1).

Распределение сюжетов ролевых игр

старших дошкольников в различных выборках:

Таблица 1.
сюжеты	Д/С	УВК	По всей выборке
„сказочные	31,25%	81,2%	56,3%
..социально - бытовые	68%	12,5%__|	40,6%
J^oeiiHbie	-	6,2%	3,1%

Различные социальные условия развития в УВК и Д/С объясняют преобладание различных типов сюжетов в ^м°двыборках: так, художественно-эстетическая

^направленность учебной программы УВК наполняет -Литературными примерами и сказочными образами не только Учебную, но и игровую деятельность детей.

Анализ показателей креативности по различным ^Параметрам выявил наиболее высокие баллы по параметру

сюжетных модификаций и наименее высокие - по параметр\, ролевог о поведения (таблица 2).

Средние показатели ПК по выборке

Таблица 2
	Кр	Кп	Кс
ПКБ	6,48	4,63	17,9
ПКО	1,06	1,1	1,26

Из приведенных данных видно, что область выбора роли оказалась наиболее консервативной, область же модификаций сюжета - наиболее пластичной, подверженной креативным изменениям, порождающей наибольшую творческую активность. На наш взгляд, это связано с динамикой развития способов построения игровой деятельности. Так, если для детей 2-4 лет основным способом построения игры явпяется последовательное разворачивание игровых действий с игровым предметом, а с 4 лет "ценгр тяжести'' шры перемещается на ролевые взаимоотношения и имитацию действий персонажа, то для шестилетних детей основой игры начинает выступать сюжетосложение, разворачивание событийного ряда преимущественно в речевом плане, что исследователи связывают с возрастанием вербального фактора в игровой деятельности Таким образом, сюжетно-собьп ииное движение в игре становится центральным звеном и, одновременно, основным пространством проявления поведенческой креативности, способности к продуцированию hoboi о.

Перейдем к изложению основных результатов статистической обработки данных. Показатели, полученные в результате проведения тестовых методик диагностики креативности, будем обозначать как показатели КТ (..есювая креативность), показатели, полученные в результате проведения нерегламентированной игры, - КП (поведенческая креативность). Применение методов математической статистики позволило зафиксировать значимые различия в уровнях креативности детей разных выборок по различным показал елям Рассмотрим данные, полученные по параметру КТ на трех различных выборках испытуемых. Ниже представлены средние значения всех показателей и значения стандартного отклонения в каждом случае (таблица 3).

Значения средних и стандартного отклонения

Таблица 3

 

_————	JVC	УВК	цдт	Вся выборка
Средне е	Стана отклон	Среднее	Станд откло ]..	Средне е	Станд. отклон	Средне	Стан Ц-Откл эк.
О	1,7	0,78	2,1	0,72	1,7	1,06	1,8	0,9
У	1,42	1,36	2,08	1,4	1,4	1,66	1,7	1,56
Б!	9,3	1,6	9,84	0,71	9,6	_L46	9,7	0,95
Г!	7,4	1,7	7,9	1,4	7,8		7,8	1,5
Б-2	П,8	8,8	18,9	9.45	18,5	7,87	17,9	8,88
Г-2	6.6	4,3	7,2	4,3	9,5	4,65	8,14	4,6
ДМ	1,9	1,1	2,1	0,97	2,5	0,84	2,3
ВК	1,3	0,69	1.6	0 88	U8	0.88	1.6	0,9
И'101 овая КТ	5,38	1.97	6,43	1.6	6,59	1.66	6,29	1,77

Как видно из таблицы, средние показатели в трёх выборках различны. Для проверки гипотезы о достоверности разницы средних был применён метод Стьюдекта или t-тест Коэффициент t раечтывался по формуле, применяемой для независимых выборок Мы использовали метод попарного сравнения каждой из трех выборок по общему показателю тестовой креативности КТ.

В результате вычислений было обнаружено, что

t =2,56 (для первой и второй выборок)

t =3,027 (для первой и третьей выборок)

t = 0.5202 (для второй и третьей выборок).

Первые два значения больше, чем критические значения для уровня достоверности 0,05, следовательно, можно считать достоверной разницу средних показателей тестовой креативности для первой и второй и для первой и третьей выборок (то есть, между Д/С и УВК и между Д/С и ЦДТ) Разница средних показателей тестовой креативности в УВК и ЦДТ не может считаться достоверной.

Поскольку наша работа предполагает исследование Дегей с различным уровнем креативности, одной из стоящих ^П нами задач являекя выделение групп детей,

различающихся по показателям креативности. Мы выделили группы детей с относительно высоким, низким и средни./ значением показателя КТ. Каждый испытуемый вошёл в одн\ из ipynn дегей - с высоким, низким или средним уровне^ развития креативноеш (пока речь идёт только о "тестовой креативности", или КТ). Ниже приводятся данные о количественном соотношении этих групп по нашим трем выборкам (в процентах).

Количественное соотношение детей с различным уровнем

развития КТ

Таблица 4

	КТ вые	КТср	КТниз
Д/С	25,8%	19,4% _j	54,8%
УВК	32%	42%	26%
ЦДТ	39%	40,7%	20,3%
Вся выборка	33,6%	36,4%..	30%

Для юго, чтобы сопоставить наши выборки по частоте встречаемости различных уровней КТ, мы использовали критерий угловою преобразования Фишера (вариант метода, который был разработан и изложен Е.В Гублером (1978).

В результате мы получили следующее. Различия между всеми тремя группами по количеству детей с высоким уровнем КТ существуют на низком уровне значимости, то есть являются недостоверными.

Различия по количеству детей со средним уровнем КТ достоверны на уровне значимости р=0,05 между Д/С и ЦДТ и между Д/С и УВК и недостоверны между УВК и ЦДТ. Следовательно, мы можем говорить о том, что среди детей. посещающих Д/С, средний уровень КТ имеют меньшее количество детей, чем среди детей, посещающих УВК и ЦДТ. Между детьми, посещающими УВК и ЦДТ, такой разницы нет.

Различия по количеству детей, имеющих низкий уровень КТ, достоверны на высоком уровне значимости p=Q.O J между детьми из Д/С и УВК и Д/С и ЦДТ и недостоверны межДУ УВК и ЦДТ. То есть мы можем утверждать, что в нашем случае среди детей ич Д/С большее количество имеют низк^ уровень КТ, чем среди детей из УВК или ЦДТ. Между УВК и

цДТ такого различия на достаточном уровне значимой и не существует.

Итак, применение критерия Стъюдента и критерия Фишера позволило выявить значимые различия в уровне КТ между детьми, посещающими Д/С, и детьми, посещающими УВК и ЦДТ. Таким образом, мы можем сделать заключение ₀ существовании различий в уровне креативности детей, находящихся под влиянием различных социальных условий.

Но заметим, что речь шла только о КТ - креативности, измеряемой с помощью тестовых методик. Несколько иные результаты были по]гучены в ходе определения показателей КП - поведенческой креативности, измеряемой в ходе нерегламентированной игры. В апробации методики принимали участне две выборки из трёх: дети, посещающие Д/С, и дети, посещающие УВК. Ниже представлены средние результаты по всем показателям КП и значения стандартного отклонения в каждом случае.

Значения средних и среднего отклонения по методике "Нерегламентированная игра"

Таблица 5

		УВК	Вся выборка
	Среднее	Среднее отклон.	Средне е	Среднее отклон	Среднее	Среднее отклон.
нко	1,134	0,29	1,12	0,25	1,126	0,26
ПКБ	0.278	0,16	0,186	0.15	0,22	0,16
ПКМ	1,39	0.62	3,28	0,93	1,32	0,82
КП итог	0,95	0.33	0,8(5	0,32	0,9	0.32

Как видим, в отличие от показателей КТ, по всем показателям КП - поведенческой креативности. диагностируемой в нерегламентированной сюжетно-ролевой игре, деги. посещающие Д/С. получили более высокие результаты, чем дети, посещающие УВК. Очевидно, это можно объяснить различием в условиях, созданных в этих Дошкольных образовательно-воспитательных учреждений. В Детском саду дети имеют больше свободного времени, не заполненного занятиями и посвящаемого, в основном, играм (так как речь идет о старших дошкольниках - сюжетно-Ролевым играм), что и обусловливает существование Различий в уровне игровой активности и креативности. К Стьюдента показал значимость таких различий

по одному показателю - ПКБ. По остальным Показателям" различия не достоверны. Дети в детском саду

проявляют большую активность в игровой деятельности, кац более привычной и освоенной, выдвигая большее, _По сравнению с ровесниками из УБК, количество идей, но нельзя говорить о большей оригинальносли этих идей. Более того как мы видели при анализе сюжетов дехских игр, в УВ1(преобладают сказочные и более оригинальные сюжегы, _в Д/С - боиее знакомые, традиционные Таким образом различия в социальной, образовательной ситуации порождают неодинаковые различия в показателях тестовой и поведенческой креативности.

Таким образом, говоря об уровне креативности, необходимо учитывав различия в уровнях КТ и КП - двух различно измеряемых сторон креативности. В соответствии с этим соображением, нами были выделены 4 группы детей в зависимости от соотношения у них уровней КП и КТ.

группа А ("высокий" уровень) - дети с уровнями КП и КТ не ниже среднего или хотя бы одним высоким;

1 рупиа Б ("низкий уровень") - дети с уровнями КП и КП не выше среднего или хотя бы одним низким;

группа В ("средний уровень") - дехи с двумя средними уровнями КП иКТ;

группа Г ("смешанная") - дети с одним низким и одним высоким уровнем по показателям КП иКТ

Количественно дети распределились по названным группам следующим образом (см. 1аблицу 6).

Количественное распределение детей по группам, в зависимости от уровней креативное i и КП и КТ

Таблица 6

	Д/С	УВК	Вся выборка
А	29%	44%	38,3%
Б	35,5%	38%	37%
В	6,5%	10%	8,0%
Г	29%	8%	16,1%

В УВК наибольшее количество составляют дети с "высоким" уровнем креативности по КТ и КП, в Д/С - дети с "низким" уровнем по этим параметрам Применение углового преобразования Фишера для выявления различия в распределении принадлежности к определенной группе по двум выборкам - Д/С и УВК - не выявило значимых различий ни по одной из групп, за исключением группы Г. В выборке, сформированной из детей, посей.ающих Д/С, чаще, чем в