В.Н.Дружинин 4 страница

Лг

IK

УГ

КI ОС

за re

О"

И i ф.

Quot;с

IK ИI

T

дс

IK

a/ a.

Mi

cr lit

И1

ii|

*

Воронин А.Н., Габриелян Н.А.

Интеллект как модератор проявления личностных особенностей в ситуациях группового взаимодействия.

Проблема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности остается актуальной для психологической науки и по сей день. Основные попытки установления шпедова1елями взаимозависимости личностных чер! и уровня развития интеллекта связаны с выявлением корреляций между базовыми свойствами личности и основными интеллектуальными факторами

Так например, Р.Кэттелом в его исследовании зависимостей между интеллектом и личност.гыми чертами, тестируемыми с помощью опросника 16PF были установлены очень незначительные позитивные корреляции между ишеллекгом и фактором Q - "сила супер-Эго" (0,18), фактором I - "сензи1ивнос1ь" (0,12) и фактором Q3 -"самокошроль" (0,22). По данным сравнительного исследования Лйзенка и Коксона у экстравертов и интровертов уровня общего интеллекта (IQ) уровень экстраверсии слабо коррелирует с IQ (Дружинин В Н., 1995).

Однозначною ответа на вопрос о связи личностных, черт и ишеллскта в современной психологии на сегодняшний день нет

Н своем исследовании мы, юворя об интеллекте как некоторой способности, в первую очередь опирались на его адаптационное значение для человека. Так, по Ж.Пиаже, развитый интеллект проявляется в универсальной адап] ишюсги, структуроровании равновесных о [ношений между индивидом и средой.

Исходя из определения интеллекта "как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане дейсгвия ("в уме") при доминирующей роли сознания над бессознательным" мы предположили, чго интеллект влияет на проявление личностных особенностей в процедурах lpyrmoeoro взаимодействия, ичменяя проявление

личностных особенностей в зависимости от требован! ситуации.

Ситуации группового взаимодействия для участника нашего исследования выступают как ак.уальные и новьк требующие от них определенных усилий но модификации! адаптации своего поведения в них соответственно задача» предлагаемым в ходе проведения тренингов.

Рассмотрим какие возможности открывают ситуаш группового взаимодействия для проведения собстввнв психологических исследований.

1. Для психологического исследования оказываете крайне важным тот факт, что в ситуациях групповог взаимодействия воспроизводится некая значима экономическая или производственная ситуация или фрагмен деятельности человека при сохранении основньи существенных компонентов ситуации или деятельносп Такого рода ситуации воспроизводят взятые г действительности ситуации, что позволяв исследовлг человека в условиях, максимально приближенных жизненным.

2. Б условиях специально организованного групповог взаимодействия участники этого взаимодействия личности включаются в происходящее, зачастую события групповоп взаимодействия становятся для них даже более личности значимыми, чем повседневная профессиональна деятельность,

3. Деловые шры представляют собой искуесхвенн!. ситуации со специально разработанными правилами, которых играющего ставят в неожиданные положена! побуждают к решению конфликтов, проблем и т.. Следствием условности шровых ситуаций являет, ненаказуемость (отсутствие санкций и последствий) за те ил иные "игровые" действия участников тренинга со сторош социальных институтов. Психологическим следствие данных особенностей игры является то, что она позволя. снять или уменьшить сознательный контроль личности з своим поведением (Айламазьян A.M., Лебедева М М., 1983).

В нашем исследовании мы попытались сопоставит данные полученные в ходе проведения различных виде группового взаимодействия: социально-психологически трениинг, деловая игра и групповое взаимодействие в ход выполнения ситуационного теста в рамках проведем ассесмента. Виды группового взаимодействия, используемы.

.ованин

;тников

новые,

<ации и

адачам,

итуации

зывается

ТШОВОГО

нанимая)pai мент;новных. яьности гые из ледовать иных к

уПНОВО!О

ичлостно уппового ичностно ональная;

Х1венные

злами, в

можеиия,

и т.п

является i ча re или

стороны ледствиек иозвотяет. чности за 1.1983). поставить ых видов

|ОГИ"ЧССКИЙ

же в ходе.роведепия ользуемые

в нашем исследовании отличаются друг от друга по степени социального давления на участников и

регламентированности их деятельности в групповом взаимодействии¹ в тренинге общения социальное давление на участников и регламешация их деятельности минимальны (опробование новых видов поведения в безопасном окружении), в деловой игре деятельность определенным образом регламентируется (ограничения по времени, вводится элемент соревновательности и тп) при этом увеличивается степень социального давления (в ходе деловой игры должна быть решена конкретная задача, значимая не только для участников игры, но и ее организаторов); в си1>ации ассесмента (оценка деловых качес.в) деятельность участников жестко регламентируется и степень социального давления на них максимальна (от успешноеш решения предлагаемых в ходе процедуры задач в присутствии эксперюв-оценщиков во многом зависит будущая карьера оцениваемых) (Ефимов В.М, Комаров В Ф, 1980)

Сама ситуация эксперимента значимо влияет на его результаты. Считае1ся, что основными мотивами испытуемого в эксперименте являются стремление к социальному одобрению, стремление к позитивной самопрезентапии и стремление вести себя эмоционально стабильно (Дружинин В.Н,1997) Мотивация позшивной самопрезентации и социальной желательности оказывается наиболее сильной в ситуации ассесмента, в меньшей степени л а мотивация проявляется в сшуации деловой игры. В ситуации тренинга она минимальна

Можно сказать, что от участников различных видов группового взаимодействия для успешной адаптации в различных ситуациях требуется актуализация и проявление соответствующих требованиям ситуации личностных черт

Однако отчего зависит проявление тех или иных черт у данного конкретного человека остается невыясненным

Проведение диагностики личностных особенностей с помощью опросников основано на анализе представлений человека о самом себе и о своем поведении. Естественно проблема соответствия представлений человека о себе и его реального поведения осшется открытой

В большей степени эта проблема усугубляется при проведении прикладных психологических исследований и в практической работе психолога, особенно тогда, когда необходимо делахь какие-либо выводы об особенностях

поведения человека в условиях профессиональной деятельности, где личностные проблемы сильно искажены влиянием профессиональной среды, требованиями конкретной ситуации.

Мы предположили, что уровень развития интеллекта непосредственно предопределяет проявление определенных личностных особенностей в различных ситуациях 1руппового взаимодействия. Нам представляется, что интедлек. предопределяет понимание человеком необходимости определенным образом модифицировать свое поведение в той или иной ситуации, чтобы в большей степени ett соответсвовать и вести себя в ней адекватно. Исходя из этой посылки мы предполагаем, что фиксация некоторых особенностей поведения в ходе группового взаимодействия как проявления определенных личностных черт будет нести в себе и информацию не только о них самих, но и об ил изменении в соответствии с требованиями ситуации. При этом степень расхождения, согласно нашей гипотезе, должна соответствовать уровню развития интеллекта я свидетельствовать об адаптационных возможностях человека. Другими словами, мы попытались найти взимосвязь между уровнем развития интеллекта и проявлением личностных особенностей в различных сигуациях группового взаимодействия.

Для диагностики общих интеллектуальных способностей испытуемых, участвующих в деловой игре, ассесменте щенинге общения использовался тест структуры интеллекта Р.Амтхау>ра и "Краткий ориентирововчный тес. (КОТ)".

Диагностика личностных особенностей участников исследования проводилась с использованием личностных опросников 16 PF, MBT1.

Дополнительно проводилась экспертная оценка личностных особенностей участников группового взаимодействия по шкалам, соответствующим шкалам опросников 16PF и MBTI Оценка проводилась тремя экспертами - оценщиками, присутствующими

непосредственно при проведении груповых процедур или по видеоматериалам, отснятым в ходе их; проведения.

Более подробно процедуры группового взаимодействия и сбора диагностической информации выглядят следующим образом¹

У л в д

Б

Л п

А

с;

Г1 и

У N

Треннинг общения.

В.ренинге общения принимали участие 26 человек, ученики продавцов учебного центра крупного торгового дома Испы.уемые были разбиты па две группы по 13 человек в каждой Тренинг проводился с каждой из групп в течение 5 лига по 4 часа ежедневно

В качестве теоретических основ лого вида тренинга была выбрана теория научения А Бандуры (Бандура А.Уолтере Р, 1984), адаптированная к задачам социально-психологического треннинга М.Форвергом (Форверг М., АльбергТ,1984).

В качестве основной задачи поведенческого тренинга этих гр>пп мы рассматривали развитие навыков сачопрс.ш1ации, эффективного взаимодействия с клиентами, ведения пера оворов

Целью этого тренинга являлось развитие профессиональных навыков общения ею участников Предполагается, что в ходе обучения происходит заменл нечффемивных способов общения на более эффективные. Усвоение новых способов общения происходит на трех уровнях когнитивном, оценочном, поведенческом (Форверг М,Альбф1Т.,1984)

Диагностика личностных особенности и интеллекта испытуемых проводилось при помощи опросников 16PF, МВТ1 и "Краткого ориентировочного теста (КОТ) в конце первого дня проведения тренинга.

Экспертная оценка проводилась после второго дня треннинга

Деловая игра.

В деловой игре принимали участие!5 человек, менджеры высшего и среднего звена коммерческой фирмы Деловая игра проводилась в течение 2 дней, но 8 часов ежедневно

В ходе деловой игры, использованной в нашем исследовании, моделировалась реальная профессиональная задача (Ефимов В.М., Комаров В.Ф., 1980), которую предлагалось решать с помощью синсктических приемов (1-Иьясов И.И., 1992.). Эта задача являлась значимой для)часшиков деловой игры, предполагалось, что в ходе ее решения участники имели возможность приобрести новые навыки взаимодействия, освоить новые эврисгические приемы решения задач, расширить социально-ролевой

репертуар поведения, найти новые способы реагирования; гой или иной ситуации. Успешное выполнение этой задач, способствовало повышению социального статуса участников победителей и реализации наиболее экономичеш эффек.ивного решения предлагаемой в ходе деловой игрь. задачи.

Диагностика личностных особенностей и уром. развития интеллекта участников деловой игры проиодилои при помощи опросников 16PF, MBTI, теста структур! интеллекта. Аипх.ауера н конце первого тренингового дня.

Экспертная оценка личностных особенности проводилась по окончании деловой игры.

Ассесмент.

Оценка персонала проводилась в крупной торгова фирме, проводящей реструктуризацию. В оценке участвовал 46 человек - руководителей среднего и высшего звеня Участники эксперимента были разбиты на группы по 11-1. человек. Процедура ассесмента состояла ич двух часта диагностика личностных особенностей и интеллект участников и ситуационный тест. Ассесмент проводился течение 2-2 5 часов для каждой группы,

В ситуационном геста каждой группе предлагала игровая ситуация, в ходе которой участники должны бщ распределить социальные роли и решить определенна профессиональную (организационную) задачу (Ильясов И И 1992.). Участники были осведомлены о том, что успешна выполнение поставленной задачи будет способствовав сохранению или повышению социального статуса.

Диагностика личностных особенностей и интеллект проводилось неггасреданекно перед проведение* ситуационного теста при помощи опросников 16PF, MBTI, теста интеллекта Амтхауера.

Экспертная оценка личностных особенности проводилась по окончании ситуационного теста.

Полученные результаты были подвергнут, кореляционному анализу, при этом были посчитань корреляции Пирсона между уровнем развития интеллекк тестовыми баллами, экспертными оценками, и разница между тестовыми баллами и экспертной оценкой.

В тренинге общения значимых кореляций меда данными тестирования личностных особенностей. показателем общего интеллекта не обнаружено. Однако

показатели общего интеллекта значимо коррелируют (на уровне а-0.05 и выше) с показтелями экспертной оценки по следующим шкалам: "эмоциональная устойчивость", "подозрительность-доверчивость", "проницательное гь-

наивность".

Мнения экспертов по этим шкалам оказались связанными с уровнем развития интеллекта оцениваемых, но при эгом важдю то, что при проведении экспертной оценки «.сперты не знали данных тестирования интеллекта Соо'пшсгвенно можно предположить, что эти три шкалы для экспертов субъективно связаны со шкалой общего интеллекта. Тогда, вероятнее всего, при оценке испытуемых этими экспертами в других ситуациях, группового взаимодействия эти связи сохранятся.

Иной взгляд предполагет, чго поведенческие реакции участников треннинга под влиянием ситуации изменились сообразно уровню развития их интеллекта. Такое их изменение объясняется тем, что ситуация тренинга общения для успешной адаптации в ней и решения задач, предлагаемых программой тренинга актуализирует у ее участников способность управлять своими эмоциями и поведением, требует определенной проницательности по о.ношению к окружающим, требует проявления настойчивости и недоверчивости. Однако такого рода изменения в поведении возможны лишь при понимании 1ребований ситуации, что в свою очередь определяется уровнем развития интеллекта.

Другим подтверждением такого взидяда может служить гораздо большее количество значимых корреляций между общим интеллектом и разностью данных тестирования личностных особенностей и экспертных оценок.

Так показатели общего интеллекта значимо коррелируют (на уровне а=0.05 и выше) с разность между данными тестирования личностных особенностей и данными экспертной оценки по следующим шкалам опросника 16PF: А

- (сердечность-отчужденность), С - (сила "Я" - слабоегь "Я"), L

- (подозрительность-доверчивость), Q1 - (гибкость-ришдность), Q3 - (контроль желаний-имиульсивность); и двум шкалам опросника MBTI. S - (Sensing). F - (feeding)

Выполнение заданий 1ренинга требует от его участников большей открытости и эмоциональности (A, F), огказа от поведенческих сгереотипов и принятия и усвоения новых форм поведения (QI). Как известно фактор Q3

измеряет степень осознания индивидом социальны требований и и уровень понимания желательной кар.ин. социального поведения. Ситуация тренинга требует от ег участников актуализации их опыта (S) и пересмотр привычных представлений (Q3), что повышае импульсивность его участников. Именно тга качества большей мере и были продемонстрированы боле интеллектуальными участниками.

В деловой игре кореляция между данными тестирооани личностных особенностей и показателем общего ин1еллекг. была обнаружена только по одной шкале опросника 16PF "М" - (мечтательность-практичность). С нашей точки чрени: это объясняется тем, что диагностика личностны; особенностей участников деловой игры проводилась в конц< первого тренингового дня, в течение которого участника!, предлагались к решению задачи, актуализируюцда абстрактное мышление и креативность. Участники тренинг; осознали эти проявления как социально желательные. актуальные.

Данные экспертной оценки личностных особенности испытуемых значимо коррелируют с показателем общеп интеллекта по следующим шкалам: "эмоциопалыга, устойчивость", сила "сверх-Я" - слабость "свсрх-Я" "мечтательность-практичность*¹, "самодостаточность

социабельноетг.".

В деловой игре для успешной работы участникам требуется способность управлять своими эмоциями (С) хорошая регуляция своего поведения (G), способность абстрактно мыслить (М) и самостоятельно принимать решения и нес га за них ответственность (Q2).

Разность между данными тестирования личностные особенностей и данными экспертной оценки значимо коррелирует с показателем общего интеллекта по следующим шкалам опросника 16PF: С - (сила "Я" - слабость "Я"). Е ■ (доминантность -конформность), М - (мечтательность-практичность), N - (проницагелыюсть-наивнос1ь), Q2 • (самодостаточность-социабелыюсть), Q 4 - (напряженность-расслабленность); и со шкалой F - (feeling) опросника MB П

В деловой игре как и в тренинге количество значимы;, корреляций между интеллектом и личностными особенностями в этом случае растет, что с нашей точки зрения указывает на вляние интеллекта.

Требования ситуации осознаются в разной степени и \частники группового взаимодействия для более успешной адаптации актуализирую: проявление требуемых личностных качеьтв, Так например, актуализируется проявление таких качеств как способность управлять своими эмоциями (С), независимость {£), проницательность и рациональность (N, Т) способность абстрактно мыслиib (M) и самостоятельно принимать решения и нести за них о.вет:ственность (Q2). Снижается фрусфйрованность участников (Q4) по мере осознания участниками требований ситуации и своих возможностей решения предлагаемых заданий.

В ассесментс кореляция между данными тестирования личностных особенностей и показателем общего интеллекта быта обнаружена только по одной шкале опросника 16 PF. G -(с.ш "снерх-Я" - слабость "сверх-Я"). С нашей ючкк зрения что связано с тем, что диагностика личностных особенностей и шпеллекта участников процедуры ассесмента проходила непосредственно перед деловой игрой и участники процедуры ассесмента были осведомлены о конечной цели процедуры (опенка деловых качеств и но результатам оценки возможное изменение социальною статуса участников), уже в результатах гесшрования отразилось стремление участников iccecvreirca продемонстрирорвагь социально желательные личностные качества: сознательность, ответе гвенность, хороший самоконтроль (G).

Данные экспертной оценки личностных особенностей испытуемых коррелируют с показателем общего интеллекта последующим шкалам. С - "эмоциональная устойчивость", G ■ (сила "сверх-Я" - слабость "сверх-Я"), М - (мечтателыюсть-иракшчность), О - (гипотимия-гипертимия). Q4 (напряженность-расслабленность).

Осознание требований ситуации и представления участников ассесменла о социально желательных личностных особенностях руководителя актуализировали проявление следующих личностных черт: способность управлять своими эмоциями (С), хорошая регуляция своего поведения (G), способность решать практические вопросы, руководствуясь объективной реальность (-М). Участники ассесмента оссшанно стремились продемонстрировать невозмушмосль и спокойствие, нефрустрированность (Q4).

Разность между данными тестирования личностных особенностей и данными экспертной оценки (d) коррелирует с показателем общего интеллекта по следующим шкалам

опросника 16PF- С - (эмоциональная устойчивость), G - (сит "сверх-Я" - слабость "сверх-Я"), М - (мечтательное!! практичность), О - (гипотимия-гипертимия), Q2 (самодостаточность-социабельность), Q3 - (контрог. желании-импульсивность), Q4 - (напряженное.! расслабленность), Е -(Extravertion), S - (Sensation).

Участниками актуализировалось проявление такц личностных качеств как. способность управлять свое эмоциями (С), хорошая регуляция своего поведения (С способность решать практические вопросы, руководствуя! объективной реальность (-M.S), умение контролировать ™ эмоции (Q3), собранность, концентрацию и основателыюсг (-Е). Участники ассесчента осознанно схремидж продемонстрировать невозмутимость и спокойстда нефрустрированность (-Q4).

Влияние интеллекта на проявление личности особенностей в ситуации ассесмента нами усматривается и том, что появились корреляции интеллекта с такой шкяю как Q2. От участников ассесмента требовалось грушка решение, следовательно участники были вынужден ориентироваться на мнение группы (-Q2), хотя зависимое. от группы не является социально желательным качество руководи! ел я

Анализируя результаты экспертных оценок можь заметить, что во всех трех случаях эксперты дава. скорелированные с интеллектом оценки по шкщ "эмоциональная устойчивость". Это вероятнее всего являете следствием субъективной связанноеш конструкто "интеллект" и "эмоциональная устойчивость" у дат группы экспертов Скоррелированные оценки по шкм "сила/слабость "Сверх-Я" вероятно всего связаны с само ситуацией rpynnoBOi о взаимодействия в случае деловой игр и ассесмента, где проявление социально желательных качес весьма вероятно. Существенное увеличение значимг корреляций с интеллектом и разницей между тестовыми экспертными оценками личное шых особенностей расмотренных видах грушювого взаимодейавия позвеш рассматривать общий интеллекг как существенный факт такого взаимодействия, существенным образом влияющий проявление личностных особенностей в межгруппов взаимодействии.

Литература.

Аиламатьял А М Установки яичное ги в процессе выбора мотивов деятельности (на материале деловых Hip) Дне ш юиск уч. степени кан псих.наук, 19 00.0] - М., 1986

Айчамазьян AM, Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы шшшогии, 1983, N2, с. 143-150

Ашстази А Психологическое тестирование, В 2-х i M, 19S2

Ьандура А., Уош ере Р Принципы социальною научения // Современная зарубежная социалыгая психолш ия Тексты'/Подред Г,М.Андреевой М., 1984.

Б\рлачук Л.Ф, Морозов С М Словарь-справочник по п(.ихоло!ичес.кои диш иостике. Киев, 1989.

Дружинин ВН Психология общих способное.ей. М, 1941

;|ружииин В Н Экспериментальная психология. М., I99⁷.

Бмельянов Ю.Н Активное социально-психологическое обучение Л, 1985

Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалисюв. // Вопросы психологии, 1985, N 6, с.88-96.

Ефимов В.М., Комаров В Ф Введение в управленческие имитационные игры М, 19S0

Ильясов И И. Система 1вристических приемов решения j-aw. M, 1992

Лебедева М.М. Психологический анализ имитационной игры Дисс на соиск. уч неп.кан псих наук J9 00 01 1980,

Марасанов Г.И. Меюды моделирования и анализа сит\аций в социально-психологическом тренинге Киров, 1995.

Мельников В.М., Ямлолыжий Л.Т Введение в экспериментальную психологию личности. М, 1985 Рудестам К Групповая психотерапия. М., 1990. Форверг М, Альберг Т Характеристика социально-психологического тренинга поведения.// Нсихол журнал. 1984, т 5, N"4, с 57-65.

Кукиль Н. В., Воронин А.Н.

Взаимосвязь интеллекта и креативности при позиционном чередовании заданий

Прежде всего определим, что под интеллектом и креативностью мы подразумеваем "психометрический интеллект" и "психометрическую креативность", т,е свойства, измеряемые с помощью некоторой системы тестовых заданий. Психометрический интеллект зависит от кулыуральных влияний, воспитания в семье, образования и и социоэкономического статуса, но в большей степени детерминирован генетически Структура психомефического интеллекта, согласно результатам коифирматорного и эксплораторного факторного анализа, примененного к данным многочисленных корреляционных исследований РКеггелом, включает несколько иерархических уровней: на "вершине" -генеральный фактор(О), второй уровень занимает СТ- флтоидный("гекучий") интеллект, который в наиболее явной форме репрезентирует G кристализироваиный интеллект, или специализированный (Gc) и фактор визуализации^^') "(Дружинин В Н, 1998)

Существует множество моделей интеллекта. Наиболее популярна структура, предложенная Спирмсном и подтвержденная результатами многих исследований:)) общий интеллект: 2) факторы - числовой, пространственный, вербальный. Выделяется отдельно креативность (К), вербальная и невербальная, как способность порождать множество оригинальных нродукгов(гипотез, высказываний и пр.). Индивидуальная креативность в отличии от общего интеллекта детерминирована генетически в меньшей степени и больше зависит от опыта взаимодействия индивида с социальной микросредой. С точки зрения В.Н. Дружинина, концепции которою мы придерживаемся, общий ишеллект лежит в основе креативности, кристализированного интеллекта и, возможно, обучаемости (Дружинин В.Н., 1995). Что касается пространственного, семантического (вербального) и числовою факторов, то они присутствуют в составе креативности, интеллекта и. вероятно, обучаемости.

Заметим, что между вербальным интеллектом и креативностью. пространственным интеллектом и невербальной (образной) креативностью и т п существуют екложитсльныс корреляции.

Проблема отношения креативности и ишеялекта йолшма, когда креативность была выделена в качестве «мостоятельного фактора Дж Гштфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайне мере, способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям По Гилфорду, дивергешное мышление направлено на поиск разнообразных логических

возможностей, способность к которому тестируется с помошью особых тестов("Нсобычное использование пречмеюв", '"Дополнение рисунка", "Нахождение синонимов'' и т.д)

В ряде стаi ей Гилфорд рассматривает отношение интяпекта и креативности. Он полагал, что интеллект гтрсденяег успешность понимания и уяснения новою млериала, а дивергентное мышление детерминируех июрчеиие достижения. Кроме того, успешноегь творческой активное!и предопределена объемом знаний (зависящим в свою очередь от интеллекта). Гилфорд выскавает предположение, чю IQ будед предопределять "верхний предел" успешности решения задач на дивер!ен1ное мышченис Тесты креативности Гилфорда выли связаны с мигрированием семан1ическим кодом (словесной информацией) Он считал, чю ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов Исследования показали, чю корреляции между готами интешекта дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и

(.имволических

Однако результаты исследований К Ямамото, а также Д Хард1ривса и И. Бол гона позволяют ввести гипотезу "нижнею порога": общий интеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого " порога" творческие достижения от интеллекта не зависят Торренс Е.П, обобщив результаты собственных исследований, пришел к выводу, что связь между уровнем ишеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил модель инт еллектуального порога: до >ровня коэффициента интеллекта =120 креативность и интеллект образуют единый фактор; выше этого порога факторы

креативности и интеллекта проявляются как независимые 1 других исследованиях, в частности Н Когана и М Воллаха и пр. факюры креативности и интеллекта оказалвд независимыми при всех значениях интеллекта (Дружинщ В Н, 1995).

Традиционно отношения между интеллектом р креативностью исследовались путем сопоставтгснщ независимых замеров уровня интеллекта и креативности одних и iex. же испытуемых В нашем исследовании мк применили другуто стратегию Нам представляете! перспективным выяснения отношений между угич. свойствами при позиционной смене задании лшелирующи. то к интеллекту, то к креативности испытуемых Анали. имеющейся литературы, позволил нам предположить, та взаимоотношения между интеллектом и креативностью при позиционном чередовании серий задач, может нош. рецилрокныи характер предварительное выпочневд заданий на интеллект понижает уровень креативности измеренный обычным путем, и, соответственно предварительное выполнение заданий на креативное. понижает уровень интеллекта Провершь данное

предположение можно сопоставляя показатещ психометрического интеллекта (И) и креад ивности (К] путем чередования заданий по ходу проведевд эксперимента При эхом важным фактором взаимовлияк» интеллекта и креативноеil, па наш взгляд, является введен* дополнительной переменной -шпа ма1ериала задании определяют©! о тип интеллекта и креативности вербальный интеллект (Ив), вербальная креа!ивность (Кв) «невербальный интеллект (Ин) и невербальная креативносп (Кн) Таким образом в этой работе мы хотим выяснить ка. предварительное выполнеие заданий на различные тип интеллекта влияет на уровнь креа, ивности и как выполнен.* задании на различные тины креативности влияет на уровщ интеллекта