Т.В. Галкина, М.В. Хайкнна 2 страница

корреляционный анализ связи между уровнем развития

СДУ и уровнем развития речи показал, что эти показатели связаны тесной корреляционной зависимое! ыо (г=о 59 значимо на 1% уровне).

Анализ результатов выполнения отдельных речевых заданий испытуемыми, достигшими различных этапов развития СДУ, показал, что наибольшие различия venqv детьми с задержкой развития СДУ и детьми, достигшими высоких (для данного возраста) этапов, существуют _в развитии некоторых сторон грамматического строя речи (JSfo 13 "Употребляет существительные множественного числа в родительном падеже", № 15 "Согласовывает прилагательное с существительным"), связности речи и словарного запаса (№ 4 "Употребляет простые шутки", № 8 "Складывает картинки в определенной последовательности и рассказывает но мим истории из 3-5 частей", № 9 "Определяет значение слов", Кз 10 "Может сказать слово, противоположное заданному") и отражения в речи сформированное™ навыков пространственной ориентации (№ 6 'Описывает местонахождение или движение прочь, из, по направлению над", № 14 "Употребляет предлоги в, из, на, с, за, из-за, под из-под, над, между").

Значительно меньшие различия выявлены в уровне развития общей осведомленности (№ 2 "Называет свой адрес") (с этим заданием иногда не справлялись дети как с задержкой развития СДУ, так и достигшие высокого уровня развития СДУ), сформированное^ математических и временных представлений (№ I "Может показать немного много, несколько", №3 "Может указать больше всего, меньше всего, несколько", № 12 "Использует значения вчера и сегодня''), а также ряда других заданий, диагностирующие другие стороны развития грамматического строя речи и связность речи (№ 5 "Рассказывает о своем повседневном опыте", № 7 "Дает развернутый ответ на вопрос "Почему'' № 11 "Отвечает на вопрос: "Что случится, если. (ты уронишь яйцо⁰)", № 16 "Согласовывает числительные ^с существительным", № 17 "Употребляет уменьшительно-ласкательную форму существительных", № 18 "Правит.ьн° использует падежные окончания" С ними легко справились почти все испытуемые вне зависимости от достигнутого этагм развития СДУ.

Таким образом, подтверждается наша гипотеза о том-что существует взаимосвязь между этапом развития CJX^ " некоторыми особенноаями развития речи В результЛ^е

проведенного исследования мы получили возможность _БЬ.явить некоторые характерные особенности развития речи у детей, которые находятся на разных "полюсах" развития

СДУ

Так, у большинства детей с задержкой развития СДУ (начало I этапа) речь была несвязной, неразвернутой, аграмматичной, отличалась бедным словарным запасом и отражала ^сформированные пространственные

представления. Как правило, эти испытуемые плохо справлялись с теми заданиями, которые предполагали наличие этапа предварительной ориентировки и осмысления "в уме" способов их выполнения. Речь детей, имеющих средний уровень развития СДУ (середина I, конец I, начало II этапа), в целом можно охарактеризовать как соответствующую возрасту, развернутую, отличающуюся хорошим словарным запасом, но иногда недостаточно грамматически правильную и связную (в тех случаях, когда испытуемые имели средний уровень развития речи). У испытуемых, достигших высокого уровня развития СДУ (середина П. конец II, III этап), речь фактически напоминает речь интеллектуально развитого взрослого.

В наибольшей степени зависимость между уровнем развития СДУ и развитием речи обнаруживается в области развития некоторых сторон грамматического строя речи, способности связно строить высказывание, адекватно подбирать слова и правильно описывать пространственные отношения между предметами. Данные особенности развития речи обусловлены разным уровнем сформированвости способности планировав, прогнозировать свои действия и находи 1ь наиболее адекватные способы достижения цели, а также различным уровнем развития навыков пространственной ориентации у детей с низким и высоким Уровнем развития СДУ. Дети с высоким уровнем развития СДУ имеют большие возможности при построении программы речевого высказывания во внутреннем плане, и у них значительно выше уровень развития навыков пространственной ориентации. Это и позволяет им успешнее, чем детям с задержкой развития СДУ, справляться с Речевыми заданиями.

Итак, результаты сравнительного исследования позволяют нам сделать следующие выводы:

1. Среди детей 5 - 6,5 лет была обнаружена иная картина СДУ, чем в младшем школьном возрасте. Среди

наших испытуемых были только дети с тремя (I - III) этапами диагностируемой способности, тогда как в младшем школьном возрасте разброс индивидуальных различий в уровне развития СДУ был шире: от I до V этапов.

2. В возрасте 5 - 6,5 лет большинство детей достигают середины I, конца 1 и начала II этапов развития СДУ, Всесторонний анализ особенностей развития детей, у которых было диагностировано начало I этапа развития данной способности, показал, что эти особенности свидетельствуют об отклонении от нормы, о задержке развития СДУ.

3. Уровень развития СДУ взаимосвязан с уровнем развития речи: чем выше этап, тем больше случаев успешного выполнения заданий на развитие речи. Характер взаимосвязи определяется особенностями развития навыков пространственной ориентации и способности планировать и программировать свою деятельность во внутреннем плане.

4. Существует взаимосвязь между уровнем развития СДУ и некоторыми особенностями развития речи. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в повышении уровня развития грамматического строя речи, способности связно строиib высказывание, адекватно подбирать слова и описывать пространственные отношения между предметами у детей, достигших высокого уровня развития СДУ.

Результаты, полученные в ходе данного исследования и вывод о взаимосвязи речевого развития и СДУ позволяют нам наметить некоторые пути развития способности действовать во внутреннем плане у детей дои.кольно1 о возраста. Программа занятий должна включать следующие основные направления:

развитие речи как средства мыслительной деятельности;

развитие способности планировать и программировагь свое речевое высказывание во внутреннем плане;

- развитие навыков ориентации в пространстве и пространственного воображения.

Реализации этих задач могут способствовать различные задания, многие из которых содержатся в работах Л.А.Венгера (1994), Е.В.Заики (1994). А.З.Зака (1996), А.С.Симановского (1997) и других авторов.

Литература.

I. Болоочану А.В. Формирование внутреннего плана действий у детей второго года жизни в общении со взрослыми. Дис... канд. психол. наук. М., 1983.

2 Большакова С Е. Логопедическое обследование ребенка. М., 1995.

3. Брунер Дж. Исследования развития познавательной деятельности. М., 1971

4. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др. Угадай как нас зовут' Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1994.

5. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку. Дис... канд. психол. наук, М.. 1986.

6. Галкина Т.В., Хайкина М.В. Взаимосвязь между способностью действовать "в уме" и особенностями развития речи и двигательных навыков // Психол. обозрение. 1998. №1. С.26-41.

7. Заика Е В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопр. психологии. 1994. № 5. С.60-69.

8. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет. М., 1996.

9. Лисина М.Н., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка дегей к школе. М., 1987.

10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

I1. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

12. Л>рия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

13 Люблинская А.А. Очерки психического развития Ребенка. М, 1965.

14 Новоселова С Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

15 Пономарев Я.А. Задержки развития внутреннего Плана действий и их ликвидация. // Новые исследования в педагогических науках. Вып. IY. М., 1965. С. 177-182.

16. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное Развитие. М., 1967.

17. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. 1&. Пономарев Я.А. Методологическое введение в

^Психологию. М„ 1983.

19. Попова Л.В. Психолиш вистические характеристики речи младших школьников // Вопр. психологии. 1982.

№4. C. 129-137.

20. Симановский А,Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1997.

21. Смирнова Е.О., Авдеева Н.Н., Галлигузова Л Н. я др. Воспитание детей раннего возраста: Пособие дд_я воспитателей детского сада и родителей. М., 1996.

22. Ушакова Т.Н. Речь как koi китивный процесс и как средство общения// Когнит. психол 1986. С. 131-143.

23. Руководство по раннему обучению. -Язык. Сашп-Петербург, 1995.

24. Bhima S., Shearer M., Frohman A., Hilliard J. Portage Guide to Early Education, 1976.

\bb

Г.В.Ожиганова

О различных подходах к развитию творческих способностей школьников

Существуют разные взгляды на способы развития творческих способностей детей. В педагогической среде распространенным является мнение о том, что творческие способности учеников эффективно формируются в результате выполнения специальных "творческих" заданий, например: подобрать рифму, решить хитроумную задачу, взятую из книги и т.д. Такое понимание творческого развития ребенка основано на применении знакового, субъект-объектного подхода в обучении. Ученик рассматривается как пассивный объект педагогического воздействия, а задание, которое дает учитель, как инструмент для такого воздействия.

При данном подходе недостаточно учитывается инициативность самою обучаемого, мотивационно-смысловой фактор - внутренняя мотивация, являющаяся определяющей в творческом процессе.

Результаты исследования, проведенного Т. Амбайль и др. (Ambaile T.M.. 1983), показали, что люди осуществляют творческую деятельность при условии, что они любят то, чем занимаются, и поглощены работой, не думая о возможном вознаграждении. Р. Милгрэм (Milgram R.M., 1989) определяет творческую активность как свободную вчутреннемотисированную деятельность, осуществляемую Детьми для собственного удовольствия по собственному выбору, а не для того, чтобы получить отметку или ^вьтолнить школьные требования. Таким образом, речь идет ⁰ творческой мотивации, связанной с потребностью самовыражения, г. е. внутренним побудительным мотивом, ориентированным на решение задачи, имеющей в этом случае личностный смысл.

Процесс выполнения навязанною "творческого" задания, как правило, не становится личностно-значимым. Он обычно связан с мотивацией достижения (Получение высокой отметки) и/или социального одобрения

(похвала учителя), следовательно, не способствует формированию творческой личности, не приводит _к созданию оригинальных творческих продуктов, в которых отражаются интересы ребенка, воплощается его уникальный шздивидуадьный опыт. Это объясняется тем, что на основе функционального, анти-субъектного подхода, психика ребенка рассматривается как совокупность отдельных психических функций, т. е. учитель в процессе обучения пытается развивать его интеллектуальные, мнемические способности и т. д., в тон числе и творческие, упуская из виду саму личность ребенка как целостного, свободного субъекта, уделяя не- достаточно внимания формированию у школьников познавательной потребности и активной жизненной позиции созидателя, творческой личности. По мнению В.Н. Дружинина, разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (творческих) чадач обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения...испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям

экспериментатора и демонстрируют требуемый способ дейс1вия (и тогда их поведение вновь является, скорее, воспроизводящим, чем творческим) (Дружинин В.Н., 1995), а ведь творческий процесс начинается с самостоятельной постановки личкостно-зиачимой проблемы и ее креативного решения, обусловленного уникальным индивидуальным опытом творца.

Современная психологическая наука, изучающая такие сверхсложные феномены как высшие, творческие проявления личности, все больше склоняется в сторону гуманистического, целостного подхода к человеку. Это обусловлено следующими методологическими тенденциями (Варламова Е.П.. 1998)-

1. От типичного к уникальному - изучение не только типичных, общих закономерностей, но и выявление неповторимых, уникальных возможностей человека.

2. От актуального к потенциальному переход от исследования того, что уже существует в реальной жизни человека к раскрытию уникального внутреннего потенциала,

3. От элементариша к целостности - переход от изучения отдельных элементов и функций психики к исследованию целостной психики.

4. От детерминизма к индетерминизму - ог описания

внешних и внутренних детерминант развития психики _чеПОвека к выявлению возможностей его

самодетерминации и самоопределения.

5. Oi низшего к высшему интерес исследователей к элементарным феноменам психики переключается на ^ножные, экзистенциальные проблемы: творческие, нравственные, духовные проявления личности.

6. От закрытости к открытости психика не считается относи!едьно закрытой системой, а рассматривается как открытая система.

7. От однозначности к полифоничности - уход от однозначности в понимании человека, подчеркивание его многомерности, полифоничности.

8. От равновесия к взрыву переход от гомеопатической модели развития человека к творческо-пассионарной.

9. Oi конечности к бессмертию от позиции единичности и конечности человеческого бытия к признанию возможности социокульч урн01 о бессмертия.

Релексивно-гуманистическая психология сотворчеава. одно из новых направлений современной отечественной психоло1ии, учитывая данные меюдологические тенденции, выдвигает следующие принципы; уникальности,

парадоксальности, открыюсги, избыточности (Степанов С.Ю.. Кремер Е.З., 1995).

Принцип уникальности позволяет неповторимость человека не только по окружающему миру, но и к самому себе, находящемуся в процессе постоянного саморазвития. Принцип

парадоксальное! и постулирует многомерность и многомирноегь человека, его возможность одновременно развивать в себе противоречивые, непредсказуемые и разнообразные психологические миры. Принцип открьпости утверждает психологическую безграничность, бесконечность и незавершенность человека в

Разнообразных социокультурных пространствах, его

^возможность не только реализовать свой неповторимый творческий потенциал, но и наращивать его в любом ^в°зраете. Принцип избыточности выделяет принципиальное Превосходство жизненных ресурсов человека над фебованиями его актуальной жизненной ситуации, что является основой безграничности его саморазвития

рассматривать отношению к

(Bai

Рламова Е.П.. Степанов С.Ю., 1998).

Данные принципы отражают понимание человек как свободного и активного творца своей судьбы _Ч1-_о сближает их с методологическим принципом субъекта, его деятельности и общения.

В последнее время ученые - специалисты в области психологии образования все более отчетливо осочнают необходимость использования субъект-субъектное

парадигмы, реализуемой в рамках субъектно.

деятельностного подхода. сюронники которого подчеркивают ценность и целостноегь, уникальность ответственность, самостоятельность, свободу выбора и активность личности как, субъекта деятельности и общения Этот подход разработан в трудах С.Л.Рубинштейна, он развивается сегодня его учениками и последователями А В Брушлинским П969, 1997) К А Абульхановой (1973), Л.И.Анцыферовой (1969) и др

"Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося.. продуктом (т. е только объектом) развития общества" (Брушлинский А.В., 1997, с 40). Б рамках данного подхода признается, что не только общество влияет на человека, но и сам человек, являясь его членом, воздействует на него, т е. выступает активным и свободным субъектом. Таким образом, утверждается абсолютная ценность человека как личности. "Каждый человек в силу своей уникальности, неповторимости, незаменимости участвуе! в развитии культуры и всего общества Это проявляется в то\г, что мышление любого индивида является хотя бы в минимальной степени творческим, продуктивным, самостоятельным, т. е оно соотносимо с данным конкретным субъектом" (там же) Данные положения представляются очень важными для педагогики. Обучаемые с этих позиций рассматриваются как свободные, деятельные еубьекты, обладающие творческими возможностями, которые учитель помогает раскрыть и развить в процессе творческого взаимодействия. По мнению А В Брушлинского, ".подлинное воспитание представляет собой сотворчество (освоение и созидание) духовных ценностей в ходе совместной деятельности субъектов - воспитателей и воспитуемых" (там же, с. 43).

Современная философия и психология р прежде всего ставит перед педагогикой задачу - найти

ответ на вопрос, как реализовать субъект-субъектную парадигму в реальной практике обучения.

В Я.Ляудис предлагает ставить акцент на социальное взаимодействие взрослою и ребенка, где последний отнюдь не является пассивным объектом; создавать ситуации их совместной продуктивной и творческой деятельности. В проведенных ею исследованиях "ребенок в пространстве значимых жизненных ситуаций направлялся взрослым к актуализации собственного опыта и в свою очередь оказывал регулируготдее влияние на взрослого, изменяя меру его активной помощи, приходя к самоопределению результата деятельности" (Ляудис В.Я., 1997, с. 9). Ляудис приходит к выводу, что "осваиваемая деятельность при таком типе взаимодействия...приобретет продуктивный характер Сам процесс получения

результата из взаимопобуждаемого в конечном счете становится самопобуждаемым, саморегулируемым, вбирая в себя позитивный потенциал межличностных отношений в ходе сотрудничества ребенка со взрослым. Мотивационно-смысловос поле деятельности в этих условиях расширялось, процесс усвоения обогащался новыми мотивами и смыслами, побуждая ребенка ее совершенствовать" (гам же, с. 9-10).

В Д.Шадриков гакже считает важнейшей проблемой педагогики - мотивацию учения. Необходимо, чтобы оно стало личностно-значимым для детей, тогда

"...действительно можно будет реализовать идею ученик -субъект дея.ельности, так как при личностно-значимом учении, связанном с личностно-значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка - это значит дать жизнь его ненасытному аппетит)' познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом" (Шадриков В.Д., 1994. с. 150).

Такие условия мы попытались создать в ходе Нашего экспериментального исследования креахивности (общей творческой способности) младших школьников в Реальной жизненной ситуации (учебной деятельности), опираясь на субъектно-деятельностный подход

На уроках французского языка создавались ситуации

творческого взаимодействия взрослого и ребенка: учитель демонстрировал образцы креативного поведения устанавливал тесный эмоциональный контакг _с испытуемыми (дети в возрасте 8-9 лет), предоставлял км свободу выбора творческого задания, показывал

заинтересованность в любых проявлениях их творческой активности, поощряя самостоятельную творческую деятельность, проявлял уважение к личности ребенка.

Б ходе эксперимента дети сами придумывыли себе 1ворческое задание и выбирали форму и способы воплощения своего замысла литературные (рассказ, стихотворение, шутка), художественные (рисунок, на основе которого пишется рассказ, стихотворение, рисунок-загадка, иллюстрации к литературным сочинениям), пластические (загадка-пантомима), графические (кроссворды, ребусы, шарады), музыкальные (сочинение мелодии), дизайнерско-кулинаркые (придумывание новых блюд и их оформление) и др

Особая роль в создании творческой атмосферы в классе отводилась экспериментатору. Он демонстрировал детям образцы креативного поведения, стремясь пробудить их творческую активность. Некоторые ученые подчеркивают необходимость и важность примеров для подражания, считая их самым мощным отдельно взятым способом развития креативности. "Творческие способности развиваются не тогда, когда учителя или родители говорят своим детям о необходимости их развития, а югда, когда учителя или родители показывают им, как надо поступать" (Стернберг Р., Григоренко Е., 1997, с. 200).

В нашем исследовании под образцом креативного поведения понимался, во-первых, сам процесс создания творческого продукта (возможны творческие проявления в любой области, доступной для понимания и творческой деятельности ребенка, например: в присутствии учеников учитель рисует что-либо, одновременно с учениками сочиняет рассказ, затем читает его детям, импровизирует в ходе занятия, помогая детям включиться в творческий процесс). Приведем выдержку in протоколов экспериментального исследования.

"Учитель начинает рисовать что-либо и спрашивает у ребенка (испытуемого С): "Как ты думаешь, что это такое? Ученик отвечает: "Это, наверное, будет птица." Учитель продолжает: "Какая именно, может бьиь, волшебная? Как гы

_ее назовешь? Куда она петит и зачем? Наверное, хочешь дорисовать ее и придумать историю о ее путешествии и приключениях?". Ученик: "Сейчас придумаю. Эю Ибука". (Слово Ибука - неологизм, придуманный исиытуемым С, он образован от фр. hibou - сова).

Дети, как правило, принимают такое задание как личяоетно-значимое, интересное, ненавязанное. У них возникает творческая мотивация.

Во-вторых, образец креативности был представлен как результат креашвного поведения - творческий продукт, созданный учителем: а/ в классе (например, каламбур, оригинальное сравнение, новая идея, спотанная фантазия, рисунок и т п.); или б/ вне школьной сшуации (стихотворение, рассказ, оригинально оформленное кулинарное изделие: юрт, бутерброд, новая развивающая игра и т.д.. предъявляемые детям на занятиях). В ттом случае учитель говорил ученикам (выдержка из протоколов экспериментального исследования):

"Придумайте тоже что-нибудь интересное, то, что вам нравится: игру, загадку или кроссворд и т. п. по изучаемой теме, например, "Домашние и дикие животные", а в конце занятия мы будем играть в ваши игры, разгадывать кроссворды и загадки".

Если ребенок абсолютно равнодушен к теме "Животные", а, например, любит конструировать машины, можно предложить ему создать игру "Как домашние животные, которые учатся в старших классах, будут ездить в школу на машинах" (придумать для каждого животного, подходящую машину).

Рсз>лыаш экспериментального исследования показали, что дети с большим интересом относятся к такого рода заданиям и демонстрирую!- высокий уровень креативности (Ожигапова Г.В., 1995). Важную роль в процессе развития их креативности играет творчество знакомого им человека -Учителя, который к тому же является значимым для них Дицом, Дети стараются подражать его творческому ^п°Ведению. Приведем пример воздействия образца Креативности взрослого на ребенка (выдержка из протоколов экспериментальною исследования).

"Учитель дома сочинил стихотворение и прочитал его ^в классе, предлагая ученикам сочинить рассказ или ^хо^ворение с участием волшебной флейты. Дети ¹°воря1. "Мы не сможем сочинить такое стихотворение,

как у вас". Учитель: "А зачем сочинять такое же? Зачем дв_а одинаковых стихотворения? Это неишересно Сочините свое, какое вам захочется, или рассказ, или придумайте игру. Можете сначала нарисовать то, что вы будете описывать "

Образец креативности экспериментатора (учитель)

Волшебная флейта

Сияющая флейта - подруга дня,

Золотистым штосом увлекла меня.

Колдовская музыка манит в глубь реки -

Вечер распустившийся шепчет мне: "Беги!"

Вот сгустились сумерки

И настала ночь. От певуньи гибельной

Убежал я прочь.

Поутру разбуженный солнечным лучом

Я к колдунье суженой полетел с мечом.

Пение волшебное жажду изрубить.

Но без этой музыки не могу я жить.

Креативный ответ испытуемой Л, (9 лег)

Гимн свету

Ласковое солнце

Глянуло в оконце.

Засияло все вокруг -

Сказкой залился весь луг.

Все цвегы вдруг засверкали

И на флейтах заиграли. Этот миг был так чудесен -Мир купался в море песен.

Очевидны эффективность формирования

креативности в процессе общения с живой творческой личностью и преимущество такого подхода перед методами развития творческих способностей

школьников, посредством "неодушевленных" творческих задач, взятых учителем иэспециальных пособий.

В процессе формирующего эксперимента педагог -^te навязывал ребенку выполнение определенных творчески*

задач, а стремился вызвать у него потребность в творческом самовыражении. Для этого взрослый специальным образом организовывал взаимодействие с детьми (отсутствие критики неудачных творческих попыток, традиционного школьного способа оценки творческих достижений путем выставления отметок, возможность для ребенка выбора и самостоятельной постановки задачи, учет интересов ребенка, поддержка его творческой инициативы, а также ■эмоциональный контакт с учителем, демонстрирующим образцы креативного поведения).

Все это позволяет создать у школьников в процессе обучения внутреннюю мотивацию, способствующую творческому самовыражению и развитию их креативности.

Как отмечает В.Д.Шадриков, "способности раскрываются прежде всего тогда, когда есть свобода деятельноеги. свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества" [Шадриков В.Д., 1994, с,4).

Литература.

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической дея1ельности. М., 1973.

2. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.. 1969.

3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1969.

4. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества / Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 200.

5. Варламова Е П Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека // Журнал практического психолога. N 3, 1998. С. 22-34

6. Варламова Е.П., Степанов СЮ. Психология творческой уникальности человека. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. ML, 1995. С.

8. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической Психологии и практика образования // Психологическое обозрение N 2(5) 1997. С.9-10

9. Ожиганова Г.В. Развитие творческих способностей ML ИП РАН, 1995

10. Психологическая наука в России XX столетия / Под ред. А В Бруилинского М: ИП РАН, 1997. С 186-262, 559-570

11. Степанов СЮ., Кремер Е 3 От воспроизводства культуры в образовании к образовательному культуротворчеству // Педагогика сотворчества / Под ред. Степанова С.Ю., Разбивной Г А. Петрозаводск-Москва, 1995

12. Стернберг Р., Гриюренко Е. Учись думать творчески / Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. С. 200.

13. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М, 1994. С 4, 150.

14. Amabile T.M The Social Psychology of Creativity N.Y,29S3.

15 Milgiam R.M. Teaching Gifted and Talented Children Learners in Regulai Classrooms. Springfield, 1989

Г.А.Суворова

О соотношении познавательных действий в структуре учебной деятельности младших школьников

L

Постановка проблемы.

Анализ современной научной литературы по психологии деятельности позволяет констатировать существование многообразия теоретических и методических подходов к исследованию учебной

деятельности.объединяющим началом в которых являются: 1)выделение учебной деятельности как предмета психологического исследования, 2) понимание

необходимости применения методологии системного подхода к изучению учебной деятельности и 3) поиск теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как систему (Давыдов В.В., 1972, 1978; Итсльсон Л.Б., 1972: Ломов Б.Ф., 1984; Маркова А.К., Абрамова Г.С., 1977; Морозова Л.В., 1995; Рубцов В.В., Ривина И,В.. 1985; Рубцов В.В., 19S7; Шадриков В.Д„ 1990,1996V

Наиболее высокий уровень обобщения и интеграции психолого-педагогической информации по проблеме деятельности представлен в теории системогенеза Деятельности В.Д.Шадрикова (1990,1996). Центральным положением этой теории является тезис о том, "что структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности могут быть распространены и на учебную деятельность" (Шадриков В.Д., ^еромошкина Л.В., 1990, с.178). Этот основополагающий тезис открывает широкие перспективы для изучения ^Психологических особенностей, специфики и механизмов Учебной деятельности младших школьников.