Взаимосвязь речевого и психич. R ребенка в нормальном онтогенезе.Влияние реч. нарушений на психич-ое R детей.Детская логопсихология объект, предмет, задачи.

Младенчество рассматривается как подготовительный этап в развитии речи, когда закладываются предпосылки, во-первых, понимания речи взрослых (развитие речевого слуха), во-вторых, активного употребления слов (развитие речевых артикуляций). Младенец еще не понимает значения того, что ему говорят. В пер­вом полугодии первого года жизни он особым образом реагирует на ритмико-мелодические звуки голоса человека, а во втором — из всех голосовых воздействий взрослого выделяет звук речи. На 3-м месяце жизни малыш реагирует на «разговор» взрослого смехом и звуками. В возрасте 2—4 мес. издает характерные согласные звуки («к-к», «х-х»).«Около 4 мес. гукание сменяется гулением. На 5 — 6-м месяце ребенок произносит звуки и производит разнообразные движения. После 6 мес. в речи младенца появляется лепет — слоги и звуки. В возрасте 1 года 2 мес. — 1 года 3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе ребенка, малыш повторяет за ним сло­ва, фразы. Если к двум годам словарный запас ребенка состоит из 300 — 400 слов, то к концу третьего года — из 1000—1500. К концу третьего года жизни в речи дошкольника появля­ются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого. После 1 года 10 мес. малыш начинает употреблять предложения, состоящие более чем из двух слов. В развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. К четырем годам ре­бенок осваивает до 1900 слов, к пяти — до 2000 — 2500, а к шес­ти-семи — до 3500 — 4000. В 3 — 3,5 года слово объединяет несколько групп однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4—5 лет ребе­нок использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений. Словесное рассуждение к шести-семи годам превращается в способ решения задач. Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информа­ции, которую он включает в решение мыслительных задач.

Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуника­тивной.

Взаимосвязь реч-го и псих-го R в нормальном онтогенезе. Влияние реч. нар-ий на псих-ое R. Реч. функция играет важную роль в псих-м R реб-ка, в проц-се кот. происходит становление познават. деят-ти, способности к понятийному мышл-ю. Полноценное реч. общение яв-ся необх-м условием осущ-я нормальных соц-х челов-х контакотов, а это в свою очередь, расширяет представления реб-ка об окр. мире. Овладение реб-м речью в опред. степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллект-ой деят-ти. Поэтому выраженные отклонения в реч. R имеют самые негат-е последствия: 1. отстает псих-ое R; 2. замедляется формир-е высших уровней познават-ой деят-ти; 3. прояв-ся нар-я ЭВС, что приводит к формир-ю особых личн-х качеств (замкнутость); 4. трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость реб-ка и нередко приводит к второгодничеству. Все псих-е проц-сы у реб-ка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – R-ся при непосредственном участии речи. В силу дефекта речи реб-к мало общается, круг представлений в связи с этим значит. ограничивается, темп R мышления замедляется. У Д. первых лет жизни речь оказывает важное влияние на R ощущений и восприятий, на формир-е гностич-х пр-ов. Даже пассивное овладение речью в первые 2 года года жизни способствует R обобщенного восприятия. Речь перестраивает все осн. псих-е проц-сы реб-ка: с ее участием восприятие преобретает обобщенный х-р, R-ся представления, совершенствуется мнестич-ая деят-ть В проц-се реч. R формир-ся высшие формы познават. деят-ти. Слово представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг отдруга. Но в проц-се псих-го R реб-ка возникает сложное, качественно новое единство - реч. мышление, речемнестическая деят-ть. Овладение речью способствует осознанию, планированию, и регуляции поведения. Реч. общение создает необх-ые условия для R разл. форм деят-ти. Нар-я речи в той или иной степени отриц-но влияют на все псих-ое R реб-ка, отражается на его деят-ти и поведении. Тяжелые нар-я речи м. влиять на умственное R, особенно на формир-е высших уровней познават. деят-ти, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью соц., в частности реч-х контактов, в проц-се кот. осущ-ся познание окр. мира. Все это отриц-но сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессииÞ для полноценного, всестороннего R реб-ка необх-ма спец-но организованная среда по преодолению реч-х нар-ий (чем и занимается логопедия).

ЛП - это отрасль спец. психологии, кот. изучает псих-е особенности ч-ка, имеющего реч. нар-я. первичного хар-ра. Предмет ЛП - изучение своеобразия псих-гоR людей с разл. формами реч. патологии. Объект - Д., имеющие дефекты речи. Задачи: 1. изучение общих закономерностей псих-го R, хар-е для всех Д. с реч. патологией; 2. изучение специфич-х закономерностей R Д. с разл. стр-рой реч. дефекта; 3. изучение псих-х особенностей Д, с нар. речи, влияние реч. дефектов на формир-е личности и соц.- го R детей; 4. определение перспектив R Д. с нра-ми речи и эффект-ть средств В. и О.; 5. разработка методов дифференц-ой диагности, позволяющих выявить первичное реч. недоR среди сходных состояний.

Современные классификации нарушений речи в отечественной логопедии, виды и группы речевых расстройств, выделяемые в них. Критерии, лежащие в основы клинико-педагогической классификации нарушений речи.

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времен поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта. Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биолгогического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский)

Клинико-пед-ая (клиническая) классификация реч. нарушений (КПК). Позволяет увидеть мех-зм нар-я. Опирается на связь с медициной, но реч. нар-я строго не привязываются к заб-ям. Основа этой класс-ии психологолингв-е и клинические аспекты, критерии. Критерии:1. нар-е формы речи (устная и пись-я); 2. нар-е вида речи (для устной - нар-е говорения или слуш-я; для пись-й - нар-е чтения или письма); 3. нар-е звена порождения или воспр-я речи; 4. нар-е операций (с пом. Кот. осущ-ся порождение реч. высказывания); 5. нар-е средств реч-го высказывания. Нар-я делятся на: 1. нар-я устной речи: Дисфония (афония) - частичное (полное) расстр-во фонации вслед-ии патолог-х изменений голосового ап-та. Брадилалия – патолог. замедление темпа речи (брадифазия – синоним). Тахилалия (талибразия) – патолог. ускорение темпа речи. М/б органич-й или функц-й. Заикание (логоневроз) - нар-е темпа ритмич-ой организации речи. Обусловлена судорожным сост-ем мышц реч. ап-та. Дислалия (косноязычие) - нар-е звукопроизношения при норм. слухе и сохраненной иннервации. Дефекты звукопроизношения, фонет. деф-ты, недостатки произношения фонем. Ринолалия - нар-е тембра голоса и звукопроиз-я. Дизартрия – нар-е звукопроизношения. 2. Нар-я стр-но –семантического высказывания. Алалия (дисфозия, слухонемота) - реч. нар-е, хар-ся отсут-ем или недоR речи вследствие органич-го поражения реч. зон коры гол. мозга во внутриутробном или раннем периоде R (до 2 лет).Наруш –ся все операции отбора и прогр-я речевого высказывания. Афазия (утрата) - полная или част-я утрата речи, кот. обусловлена локальными поражениями гол. Мозга. Нарушения письменной речи: 1. Растр-во письма - дисграфия (частич. нар-е письма); 2. Чтения – дислексия. 1.Если в ходе обучения письмо не сформировано совсем - агрофия. 2. Част-е нар-е пр-ов чтения. Выд-ся неск. форм: - если навыки не сформированы - алексия- дети освобождаются от гос. экзаменов. Нар-е письма и чтения надо отличать от утраты письма и чтения - афазия.

В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методом воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р.Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического процесса

Псих-пед. классиф-я (ППК):Возникла в рез-те крит. анализа клинич-й классиф-ии с т.з. ее применимости ее в пед. процессе. Появление классиф-ии оказалось необх-о в связи с ориентацией логопедии на О. и В. детей с нар. R речи. Внимание исследователей было направлено на разработку мет-в логопед. воздействия. Для этого необх-о было найти обще проявления деф-та при разл-х формах аном-го R речи у детей. Классиф-я построена на основе лингвистических и психологических критериев, среди кот. учитываются: - структурные компоненты реч. системы: звук. сторона, грамматич. строй, словарный запас; - функц-е аспекты речи; - соотношение вдов реч. деят-ти – устной и письменной. Нар-я речи в ППК подразделяются на 2 группы: 1- нарушение средств общения: а) ФФНР - нар-е проц-в формир-я произносит-й системы языка у Д. с разл. реч. расстройствами вследствие дефектов воспр-я и и произношения фонем (полимофия, дислалия, сложн. формы дизартрии, сложн. формы ринолалии); б) фонетические нар-я - нар-е пр-ов звукопроизношения (дислалия, легкие формы дизартрии, легкие формы ринолалии); в) ОНР – нар-е формирования всех компонентов реч. системы, относящ-ся к звуковой и смысловой стороне (системные нар-я – алалия, афазия, сложн. формы дизартрии и ринолалии). 2. - нар-я в применении средств общения, куда относятся заикание (при правильно сформиров-ся средствах общения). Возможен и комбинированный дефект, при кот. заикание сочет-ся с ОНР. Нар-е письма и чтения рассмат-ся в составе ФФНР и ОНР, как их отсроченные последствия.