Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Проблема профессиональной рефлексии педагога в отечественной и зарубежной психологии




 

Развитие профессиональной рефлексии педагога в процессе его профессионализации в качестве предмета исследования предполагает не только рассмотрение генезиса этого понятия в психологической литературе, но и определение значения этого феномена для современной психологии, в частности, для самопознания, саморазвития и определения смысла и ценности учительской профессии.

Поэтому наша задача состояла не в получении максимально полного списка определений и функций рефлексии, а в выделении именно тех из них, которые являются наиболее важными для развития личности в целом и которые могут выступать условиями предупреждения профессиональной деформации педагога, в частности. Мы ставили своей целью рассмотреть психологический аспект теории рефлексивного феномена не только в историческом отражении, но и на основе выделения наиболее актуальных проблем психологии развития. Такой подход, на наш взгляд, определяет практическую значимость рассмотренных работ, точек зрения.

В психологии существует множество понятий «рефлексии». При этом в зависимости от той области, в которой проводится исследование, выделяется та или иная ее грань. Но какие бы ее стороны ни выделялись, они, так или иначе, касаются осмысления человеком собственного сознания, своих собственных действий, своего «Я».

Современное понимание рефлексии должно основываться на синтетическом осмыслении классических идей о ней.

В работе И. Канта «Критика чистого разума» прослеживается тенденция к закреплению психологической природы рефлексии, сознание же рассматривается им как источник рефлексии. И. Кант отрицает точку зрения, рассматривающую сознание как предмет рефлексии и проводит различительную линию между рефлексией и нерефлексией, утверждая, что рефлексия не имеет дела с предметами, не получает знания от них. В рефлексии отношения знаний друг к другу опосредуются их отношением к познавательной способности. Без рефлексии невозможны суждения, сравнения знаний и мышление в целом. И. Кант пишет, что рефлексия нужна и тогда, когда нет исследования, отношения к внешнему для мышления миру.

Таким образом, по И.Канту, рефлексия – это рассмотрение способа охвата многих знаний в одном сознании, «рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено» [80, с. 197].

У Г. Гегеля рефлексия представлена в рамках общей картины функционирования и развития духа в качестве основания и формы саморазвертывания последнего на ступени лишь рассудка, когда фиксируются абстрактные определения предмета вне их единства. Г. Гегель впервые пытался осмыслить рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально-ценностное понятие: «...велика роль рефлексии в развитии духовности» [43, с. 452]. Рефлексия начинается с выхождения за пределы непосредственного, считал Гегель. Рефлектирование состоит в самоотталкивании внутри себя. Тем самым Гегель ведет речь о раздвоении мышления. Поэтому рефлектирование состоит в разотождествлении, в раздвоении мышления по двум функциям – имитации и конструировании содержания. Рефлектируя, мыслитель получает возможность синтезирования за счет сравнивания, сопоставления друг с другом различных моментов. Рефлектируя, человек перестает быть в сфере необходимого и переходит к сфере свободы.

Таким образом, рефлексия, по Гегелю, делает шаг к преодолению ограниченности первого типа, дает возможность увидеть конструирующую, созидательную основу знания.

П. Тейяр де Шарден именно в рефлексии видит превосходство человека над животным. Под рефлексией он понимает «приобретенную сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим специфической устойчивостью и своим специфическим значением, способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [204, с. 136-137].

Понятие рефлексии рассматривается в контексте самосознания в работах М.К. Мамардашвили, который утверждает, что «рефлексия характеризует всю внутреннюю жизнь человека, помогает выявить некий центр управления своими состояниями, переживаниями, влечениями, то есть возможность и необходимость волевой регуляции. Рефлектирующий человек свободен по отношению к окружающему миру, он становится автором своей жизни», т.е. рефлексия представляет собой средство самоосвобождения человека: в процессе познания человек получает удовлетворение от поиска, «акты познания, морального действия, оценки – это духовное усилие к своему освобождению и развитию» [115, с. 73-84].

М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Ю.М. Лотман [18], [20], [111] подчеркивали важность и уникальность места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека, указывая на объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств. Рефлексия, словами М.М.Бахтина, – это всегда «пересечение двух сознаний» [18, с. 314], «диалог между ними» [23, с. 15].

По данным И.Н. Семенова и И.С. Ладенко, рефлексия определяется как форма теоретической деятельности общественно развитого человека, которая направлена на осмысление всех своих действий, их законов, или как осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения [102, с.117].

С явлением рефлексии связаны базисные категории психологической науки: формирование теоретического мышления, самосознание, становление и развитие личности.

Анализ исследований по психологии рефлексии позволяют выделить несколько важных аспектов в ее понимании сегодня. Широта представленности категории «рефлексия» в научных исследованиях, несущая с собой неоднозначность в толковании самого термина «рефлексия», объясняется универсальностью механизма ее действия, в основе которого лежит принцип обратной связи, проявляющийся на разных уровнях саморегуляции индивида: от нейрофизиологического до личностного, где он представлен рефлексивными процессами самосознания, которые выполняют регулятивную и конструктивную функции и обеспечивают целостность и развитие духовного мира человека.

В современной психологической литературе идет речь о множестве разнообразных форм, видов, аспектов рефлексии, верно было бы говорить о многообразных сферах приложения рефлексивного принципа, сферах существования рефлексивных процессов, основными из которых являются мышление, коммуникация, самосознание и деятельность личности.

В современной зарубежной психологии рефлексия исследуется в основном в русле метакогнитивизма (М. Браун, Д. Дернер и др.), где она рассматривается как особая психологическая реальность. Общий смысл метакогнитивистского понятия рефлексии выражен в определении Д. Дернера, который считал, что рефлексия – это «способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [216, с. 101].

По мнению М. Брауна, для саморефлексивного сознания характерна позиция «наблюдателя как безоценочная и беспристрастная, позволяющая фиксировать происходящее во внутреннем поле сознания, так и вокруг» [214, с. 107]. Именно такое наблюдение за переживаниями, мыслями и действиями развивает способность видеть как бы со стороны.

Рассматривая рефлексию как специфическую человеческую способность – способность рефлексивного самосознания, американский психолог Д. Элкинз полагает, что благодаря ей, человек осуществляет анализ своего жизненного опыта, содержания сознания. Он выделяет 2 уровня сознания: «погруженное» (imbedded consciousness) и «саморефлексивное» (self-reflective consciousness). Для погруженного состояния сознания характерен низкий уровень осознания себя как субъекта собственной жизнедеятельности. «Находясь во власти «погруженного сознания», – пишет Д. Элкинз, – человек ощущает себя игрушкой в руках судьбы, жертвой обстоятельств» [218, с. 13]. Естественное движение к «саморефлексированию» сознания, по мнению Д. Элкинза, наступает лишь тогда, когда в жизни человека происходит какое-либо событие (изменение образа жизни, кризис, глубокое переживание). При этом в той или иной форме интенсифицируются процессы самопознания («открытия себя»).

Первым шагом к саморефлексивному сознанию является формирование внутренней позиции наблюдателя, с которой человек может наблюдать свои чувства. Саморефлексивное сознание является антиподом погруженному сознанию. Рефлексирующее самосознание ведет к разотождествлению с конфликтным содержанием собственного сознания и к освобождению от предвзятых мнений, шаблонов, способствует осознанию ответственности за свою судьбу.

На уровне саморефлексивного сознания любое действие обладает свойством рефлексивности – оно осознается и сопровождается особого рода «обратной связью», которая, по словам Х. Хекхаузена, позволяет «до и во время действия оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив деятельности, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и других» [200, с. 13]. Устоявшиеся способы действия (привычки, навыки) утрачивают свойство рефлексивности, однако при нарушении протекания деятельности это свойство восстанавливается.

В России сложилась богатая традиция изучения рефлексии, заложенная отечественными психологами. Систематическое исследование рефлексии с точки зрения психологии началось в 60-е годы XX века (школа В.А. Лефевра). В.А. Лефевр выделяет два различных значения современного толкования термина «рефлексия». С одной стороны, рефлексия – это конкретный механизм, или «автомат» выбора в бинарных ситуациях, безразличный в широких пределах к содержанию того, что именно выбирается. С другой стороны, рефлексия обнаруживается в способности человека постигать свой внутренний мир и строить картину своих состояний [109, с. 159].

Развитие в отечественной психологии экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и, прежде всего, ее высшей формы – самосознания. И сейчас понятие рефлексии привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения мышления, памяти, сознания, личности, общения, деятельности.

Наиболее глубокое понимание в этом аспекте содержится у С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что в общем виде проблема рефлексии есть прежде всего проблема определения своего способа жизни: «…существует два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения к жизни. Первый – жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. При этом способе у человека формируется отношение не к жизни в целом, а к отдельным ее явлениям, субъект не занимает позиций для рефлексии над жизнью, не осознает свое отношение к ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии, когда она, как бы приостанавливает непрерывный процесс жизни, и сознание выступает как выход из нее: «...для выработки соответствующего отношения к ней, занятии позиций над ней, вне ее, для суждения о ней. С этого момента, каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни» [165, с. 106]. «Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, <…> либо другой путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе» [167, c. 348]. Важнейшей функцией рефлексии, по словам С.Л. Рубинштейна, является функция обеспечения «осознанного отношения субъекта к совершаемой деятельности» [167, с. 128].

Вслед за С.Л. Рубинштейном у А.Г. Алексеева, А.А. Тюкова рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней [3], [191].

В.П. Зинченко считает, что рефлексия должна быть отнесена к категории «сверхвысших» психических функций, поскольку с ее помощью выясняются основания любых действий, независимо от того, реальные они или мыслительные [69, с. 102].

Аналогичного мнения придерживаются И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов, выделяя рефлексию в качестве одной из основополагающих категорий, объединяющей другие психологические категории и понятия, а также объединяющей их взаимосвязь в современном психологическом познании: «...оказалось, что она выступает механизмом развития самых разных психических процессов (сознания, мышления, деятельности, поведения, личностного саморазвития, общения и т.д.)» [177, с. 37].

По мнению А.Л. Емельянова, рефлексия включена во все сложные психические процессы (мышление, общение, память, личность, сознание, познание и т.д.), это одна из фундаментальных, предельно общих категорий психологии. Ее статус равен статусу категории деятельности. Где есть деятельность, там возможна рефлексия, а изменение типа деятельности лишь меняет содержание рефлексии, но не меняет сущности рефлектирования [56, с. 128].

Помимо этого, в ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета, как объяснительный принцип, но и как предмет специального психологического изучения, например, в исследованиях Н.И. Гуткиной – рефлексивных ожиданий личности [48], М.М. Муканова – специфики рефлексии у представителей «традиционной культуры» [124], Е.Р. Новиковой – возрастных особенностей рефлексии [131].

В исследованиях ряда психологов рефлексия представлена как процесс и как механизм (Г.П. Щедровицкий, В.И. Слободчиков, А.А. Тюков, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, С.В. Кондратьева, Е.П. Варламова, Б.В. Зейгарник, Ж. Пиаже, Д. Рэдфорд и др.).

О.С. Анисимов акцентирует внимание на рефлексии как на механизме, обеспечивающем субъективное развитие человека в деятельности и мышлении и не сводимом к имеющимся у человека мышлению, сознанию, самосознанию, воле и личности, к другим психическим механизмам. Рефлексия – выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта, интегрирующий все психические функции и механизмы [6, с. 48].

Н.Г. Алексеев и В.И. Слободчиков определяют рефлексию как процесс установления отношения между деятельностями или их структурными образованиями – действиями, средствами и т.п. [3], [181].

Несколько иное понимание этого понятия находим у Г.П. Щедровицкого, рассматривающего рефлексию одновременно и как процесс, и как механизм. Рефлексия – это процесс беззаконный (ибо рефлексия обладает множеством законов, соответственно тому, что она рефлексирует), но направленный. Точнее было бы сказать, что направленность рефлексии отражает не столько процесс рефлектирования, сколько процессуальную развертку рефлексии в мыследеятельности, то есть рефлексия выступает как механизм развертывания мыследеятельности и как механизм развития последней.

По мнению Г.П. Щедровицкого, рефлексия одновременно является
важнейшим моментом в механизмах развития и деятельности, и личности. Он разработал научные и теоретические описания и модели рефлексии в рамках теории деятельности. Рефлексия в его работах рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. Выдвигается гипотеза о рассмотрении рефлексии с точки зрения «идеи кооперации деятельностей». В рамках известного методического подхода к деятельности как к универсальной, конструктивной системе, «из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов», рефлексия выступает «принципом развертывания схем деятельности, важнейшим моментом в механизмах развития деятельности, моментом, от которого зависят все без исключения организованности деятельности». При этом рефлексия характеризуется как «рефлексивный выход», т.е. переход деятеля с внутренней позиции, на которой он находился, когда выполнял ту или иную деятельность, на внешнюю рефлексивную позицию, по отношению к которой прежние деятельности, выполняемые индивидом, выступают «в качестве материала анализа, а будущая деятельность – в качестве проектируемого объекта». Необходимость в рефлексии возникает, по мнению автора, в том случае, когда деятельность индивида протекает неуспешно, т.е. «либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может осуществить необходимые действия». В этой ситуации деятель ставит перед собой вопросы, обращенные к его деятельности: почему она не получилась и что нужно сделать, чтобы добиться успеха. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает средства «строить смыслы», исходя из которых, понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность, как уже говорилось, рефлексивно «поглощает» первую как материал [208, с. 12-22].

Итак, с точки зрения методологической теории деятельности, рефлексия выступает как «рефлексивный выход», как смена «места» или позиции действующего индивида. Это дает возможность трактовать рефлексию процессуально [77]. Вместе с тем, вопрос о рефлексии связывается с описанием процессов и структур кооперации. Рефлексия задается сменой позиции и кооперацией, развертывается на материале деятельности и за счет разных ее организованностей, выступает в качестве механизма развития деятельности. Интересное описание механизма рефлексии, соотнесенного с процессом осуществления деятельности, можно найти у Б.И. Хасана [77]. Когда деятельность, осуществляемая по известным образцам, не приводит к желаемому результату, происходит спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения.

Остановка неэффективных действий, феноменально это выглядит как пауза, перерыв внешней активности, первая операция выхода в рефлексивную позицию, которая, однако, не означает еще автоматического начала рефлексивного процесса.

Вторая операция свидетельствует о начале – отказ от прежней организации деятельности, т.е. отчуждение деятельности от ее носителя. Для ее осуществления необходимо во внутреннем плане деятельности выделение «другого Я», могущего выполнять надситуативную работу ортогонально по отношению к «Я» – носителю непродуктивной деятельности.

Разведение «Я-рефлексивного» и «Я-деятеля» влечет за собой операцию оборачивания. «Я-рефлексирующее» становится актуальным и действует в пространстве настоящего, оборачиваясь к «Я-деятелю», которое находится, как правило, в пространстве прошлого.

В содержание следующей операции входит построение рамок рефлексируемого, т.е. фиксация временных и пространственных границ си­туации. Реконструкция содержания рефлексируемой ситуации (ретроспективная рефлексия) и конструирование содержания (в проспективной рефлексии) предполагает в качестве опорного действия выбор позиции для «Я-рефлексирующего», т.к. именно определенная позиция обуславливает и средства работы и выбор элементов содержания.

Как сквозную можно обозначить операцию соотнесения желаемого результата с ситуациями деятельности, направленной на ее достижение. Только реализация данной операции позволяет обозначить процесс как рефлексивный. Соотношение включается как специфическая операция, пронизывающая весь рефлексивный процесс с момента достижения отчуждения.

В исследованиях естественнонаучной ориентации рефлексия понимается либо как натуральное свойство психики (т.е. рефлексивность, проявляющаяся в инертности мышления, как противоположность его импульсивности), либо уподобляется механизму обратной связи, который присущ нервной активности мозга. В обоих вариантах натуралистического понимания теряется качественная специфика рефлексии как отличительного свойства собственно человеческой, социально детерминированной и социально обусловленной психики.

В.И. Сосновский понимает рефлексию как переосмысление человеком связей и отношений его с социально-предметным миром, (акцент делается на общении с другими людьми, обеспечивающими в этом случае более высокую форму объективной детерминации процессов активного овладения принятыми в обществе нормами и средствами различных деятельностей), которое выражается в функциональной полноте построения новых образов себя, проявляется в саморегулировании собственных поступков и в функциональном богатстве знаний о мире с их последующей реализацией в виде соответствующих поступков (действий) [184].

Феномен порождения рефлексии в совместной деятельности, которая инициирует коммуникацию и кооперацию, подробно изучался современными отечественными психологами Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской, в ходе наблюдения за процессом обучения взрослых. Они отмечали, что, включаясь в те или иные ситуации совместной деятельности с другими людьми, участник группы занимает в них функциональные позиции (генератора идей, критика, организатора и т.д.), проигрывает различные роли – как исполнительные так и управляющие, контрольные по отношению к другим людям. Накапливая опыт взаимодействия с другими людьми, участник коммуникации интериоризует названные функциональные позиции и тем самым развивает у себя способность к самоуправлению своей деятельностью. Человек теперь выступает для самого себя и как объект управления (как «я-исполнитель»), и как субъект управления (как «я-контролер»), планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия. Подобного рода механизм Ю.А. Кулюткин и Г.С. Сухобская назвали рефлексивной саморегуляцией, поскольку он связан с отражением человеком своих внутренних процессов, своего «Я» [101].

Как отмечает А.В. Брушлинский, в целом в психологии проблема рефлексии неразрывно связана с проблемой сознания, т.е. рефлексия выступает как один из важнейших уровней сознания, в определенной степени это – высший уровень развития сознания. И в этом качестве рефлексия в разных трактовках широко распространена в психотерапии и зарубежной и отечественной [33, с. 8-9].

Действительно, феномен «рефлексии» значительно богаче по содержанию и сложнее в операционально-технологическом аспекте, чем осознание, рассматривающееся в психологических исследованиях как одномоментный акт понимания разнообразных проблемных ситуаций, знаменующий внезапное усмотрение субъектом их решения.

Такие трактовки этого понятия вступают в противоречие с мнением А.З. Зака, который разводит процессы рефлексии и осознания. Под осознаниием автор понимает непроизвольную или произвольную актуализацию, репрезентацию человеком содержания собственного действия, конкретного состава операций, реального способа его выполнения, т.е. того, что определяется объективно-предметными условиями достижения цели действия и что изменяется с изменением этих условий.

А.З. Зак при разработке психологического понимания рефлексии опирается на представления А.Н. Леонтьева о строении человеческой деятельности. В соответствии с этим рефлексия может рассматриваться как действие, т.е. как такой психологический процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности и которые поэтому можно назвать флексивными (т.е. изменяющимися, преображающими объекты для овладения предметом деятельности в целях удовлетворения потребности), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флективные действия. При этом цель рефлексивного действия также иная – внутренняя логика осуществления флексивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленная на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает, таким образом, условием выполнения флексивного действия обобщенным способом, то есть условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать успешно одну и ту же цель в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщенного теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически, рефлексия – это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации). С точки зрения деятельностного подхода, рефлексия понимается А.З. Заком как «действие, направленное на свой способ решения задачи». Цель его состоит в выявлении существенных и опосредованных ориентиров собственного способа решения задач человеком [63].

В.З. Вульфов считает, что рефлексия как реализуемая способность человека внутренне обсуждать с собой различные стороны своей жизни является уникальным фактором превращения информации в знания. Он пишет: «Рефлексия как состояние и как процесс – уникальна своим интегративным характером: в ней целостно участвуют и мышление, чувства, воля, и прошлое в настоящем, и реальное, и воображаемое, и убеждения с сомнениями, и перебор вариантов, и выбор решения… В свою очередь эта внутренняя работа, «труд души», отклик на происходящее влияют на состояние и поведение человека – от его настроения до поступков, от степени активности до структуры и качества отношений, проникая едва ли не во все сферы жизнедеятельности» [36, с. 73].

 

Как видим, в современной психологической литературе описывается множество различных «форм», «видов», «аспектов» рефлексии, что говорит о многообразных сферах приложения рефлексивного принципа. Условно можно выделить основные сферы существования рефлексивных процессов: мышление, коммуникация и деятельность личности.

Так, если обозначить роль и место рефлексии в мышлении, то можно отметить, что:

1. Рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, А.З. Зак, С.Л. Рубинштейн).

2. Рефлексия – осознание человеком своих мыслительных процессов (Т.К. Тульвисте, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

3. Рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности (И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев).

4. Рефлексия помогает «войти» в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, понять содержание, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.А. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

5. Рефлексия расслаивает анализ и синтезирует расслоенное, таким образом, рефлексия не просто отражает, а активно трансформирует, препарирует, структурирует, переструктурирует содержание рефлексивного типа. Механизмом, подчиненным рефлексивной функции, прежде всего является мышление, совмещенное с самосознанием, сознанием и волей (И.Г. Фихте, Г.В.Ф. Гегель, О.С. Анисимов).

Говоря о рефлексии в коммуникации, можно сделать вывод, что рефлексия – это:

1. Переосмысление человеком связей и отношений его с социально-предметным миром, где акцент делается на общение с другими людьми, обеспечивающее в этом случае более высокую форму объективной детерминации процессов активного овладения принятыми в обществе нормами и средствами различных деятельностей (В.И. Сосновский).

2. Специфическое качество познания человека в рамках межличностного общения и восприятия (А.А. Бодалев).

3. Способность к самоуправлению своей деятельностью через опыт взаимодействия с другими людьми (Ю.А. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Проведенный анализ позволяет говорить о доминировании деятельностной ориентации в подходах к пониманию профессиональной рефлексии. В деятельностном аспекте рефлексия трактуется как:

1. Осознание субъектом средств и оснований деятельности, их измене­ние (В.В.Давыдов, Н.В. Самоукина).

2. Акт (процесс) установления отношения между деятельностями или их структурными образованиями – действиями, средствами т.п. (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков).

3. Выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта (О.С. Анисимов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий).

4. Спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения в процессе деятельности, осуществляемой по известным образцам, но не приводящей к желаемому результату (Б.И. Хасан).

5. Действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации) (А.З. Зак, А.Н. Леонтьев).

6. В совместной деятельности наблюдается доминирование рефлексии среди остальных уровневых компонентов мышления (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

Проведенный нами анализ научной литературы свидетельствует о том, что несмотря на различия в трактовке понятия «рефлексия», сущностных расхождений в целом не обнаружено. В качестве принципиальных характеристик рефлексии большинство авторов (О.С. Анисимов, Н.И. Гуткина, Е.И. Исаев, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов и другие) выделяют следующие:

- ее процессуальный характер;

- осознание, критическое осмысление своих действий (как материализованных, так и нематериализованных);

- ее регулирующий и преобразовательный характер;

- направленность на себя (саморефлексия) или на явления сознания, внутренний мир других людей.

Наше обращение к рефлексии как к условию, с помощью которого возможно преодоление деформационных тенденций, позволяет нам развести понятия рефлексии как представления об имманентном качестве человека и как о профессиональной характеристике. Если философия рассматривает рефлексию как имманентное качество человека и ее значение для саморазвития, то психологический контекст помогает увидеть в рефлексии механизм (и метод) профессионального роста и обретения рефлексии как профессионального качества. Это определяет выделение рефлексии в качестве одного из базовых психологических оснований преодоления профессиональных деформаций личности. Именно рефлексия «рождает» личностные и профессиональные смыслы.

Рефлексия является в значительной мере онтологическим определением субъекта, одной из существеннейших характеристик человеческого бытия и самого человека. Разделяя мнение П. Тейяра де Шардена о том, что рефлексия – самый главный, центральный феномен человеческой субъектности, В.И. Слободчиков дает следующее определение рефлексии: «...это такая специфическая человеческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще самого себя – предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития)» [181, с. 16]. Фактически речь идет о саморазвитии.

«Саморазвитие – целенаправленное многоаспектное самоизменение личности, служащее цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания; самостоятельное выстраивание себя для продуктивной самореализации в изменчивых условиях и успешного осуществления своего социального предназначения» [99. с. 294]. Нам важно подчеркнуть, что саморазвитие (в том числе – профессиональное) возможно только на основе развитой способности личности к рефлексии. С другой стороны, рефлексия «встроена» в механизм саморазвития, являющегося условием и средством постоянного наращивания личностно-профессиональных потенциалов человека. Обладая рефлексивностью, человек способен сделать самого себя, свой внутренний мир предметом осознания. Рефлексия представляет собой генеральную способность человека, специфический и фундаментальный механизм истинно человеческого способа жизни, деятельность по самоисследованию, самопроектированию, конструированию себя, пониманию других и своей представленности в них.

«Именно она дает возможность определить те особенности своей личности, которые стали осознаваться либо как ценные, либо как нежелательные. Очевидно, это и есть путь изменений наших ценностей, ибо рефлексия – акт самоинтерпретации человека, ведущий к изменению самой человеческой онтологии» [40, с. 94].

Ф.В.И. Шеллинг утверждает, что «прекратившее свое бытие Я – я без рефлексии» [205, с. 70].

Многозначие понятия рефлексии обусловлено многообразием содержаний, являющихся предметом рефлексии, специфичностью целей и задач, решаемых в каждом конкретном случае. В зависимости от этого разные авторы дают свой вариант классификации типов (видов, уровней, форм) рефлексии. Не делая предметом нашего рассмотрения в рамках данной работы разные виды рефлексии (интеллектуальная, кооперативная, межличностная, коммуникативная, личностная, социальная, профессиональная, педагогическая, духовная, экзистенциальная и др.), уровней (репродуктивный, продуктивный, творческий и др.), акцентируем внимание на тех, которые приобретают особую значимость в свете обозначенных нами методологических подходов, с учетом специфики процесса развития профессиональной рефлексии педагога.

Таким образом, из проведенного нами анализа теоретических и исследовательских работ, мы можем выделить ряд наиболее важных моментов в современном понимании явления рефлексии.

В гносеологическом аспекте рефлексия понимается как способность человеческой мысли помыслить о себе самой. Онтологически рефлексия раскрывается как способность субъекта бытия понять процесс порождения собственной мысли. Экзистенциально рефлексия выступает самопознанием жизни – существованием, к которому способна индивидуальная личность, непрерывно становящаяся внутри жизни. Феноменологически рефлексия представляет собой способность индивидуального субъекта вводить в тему сознательного познания свою психическую жизнь и собственное «Я».

Рефлексия в психологической литературе в самом общем виде определяется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия является фундаментальной способностью человека к самоанализу, к осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой составную часть развитого интеллекта человека, а также пронизывает человеческую деятельность во всем многообразии ее форм и видов. Кроме того, рефлексивные процессы пронизывают такую важную сферу человеческой жизнедеятельности как общение, являясь условием и механизмом взаимоотношения и эффективной коммуникации. Рефлексия является важным и необходимым условием продуктивности процесса совместной мыслительной деятельности. Рефлексия дает представление субъекту о том, как он воспринимается партнером по общению, и на основе этого представления позволяет ему (субъекту) корректировать свое поведение.

В последнее время в психологии профессионального образования наблюдается некоторое смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности профессионала, на основании которой формулировались определенные требования к содержанию его профессиональной подготовки, к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности – его профессиональной идентичности, рефлексивной компетентности и психологической культуры в целом. Возникает необходимость выхода за пределы узкого понимания профессиональной деятельности в сферу психологического сознания, развитие которого рассматривается как содержание процесса профессионализации.

Наиболее отчетливо неудовлетворенность профессиографическим подходом прослеживается в психологии педагогического труда. «Труд учителя, – пишет А.Б. Орлов, – рассматривается как сложный психологический «агрегат», складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных «узлов». [135, с. 17]. Таким главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога-профессионала и его конкретной деятельностью, является профессиональное сознание, как самосознание и самоопределение.

Учительство, взятое в самом широком понимании, – это пласт, профессионально подготовленных людей в обществе, чья деятельность имеет особое социально-педагогическое и социокультурное предназначение, поэтому проблема профессиональной идентичности педагога, как рефлексивно компетентного субъекта деятельности актуальна не только для отдельно взятой категории профессионалов – педагогов, но и для общества в целом.

Так как проблема рефлексии в последнее время стала занимать видное место в психологии профессиональной деятельности, для нас представляет интерес влияние профессиональной рефлексии на деятельность педагога.

Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс мысленного, предваряющего или ретроспективного анализа какой-либо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Рефлектирующий учитель – это, на наш взгляд, думающий, анализирующий, творчески исследующий свой профессиональный педагогический опыт учитель, непреодолимой потребностью которого является потребность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Профессиональная рефлексия позволяет понять не только то, что делает хороший учитель, но и как именно он это делает. «Рефлексия – это форма слегка нарушенной самооценки – нарушенной в том смысле, что суждению придается большее значение, чем конкретным фактам» [40, с. 130].

Рефлексия, интегрируясь с другими психологическими свойствами, оказывает заметное воздействие на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

В живом педагогическом процессе рефлексия существует в трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах, считает В.И. Слободчиков. Первая сфера – это мышление, направленное на решение задачи, нуждающееся в рефлексии для осознания оснований собственных действий. Механизмом порождения рефлексии является здесь формирование заданных взрослым ситуаций, разрыва предметного действия. В таких ситуациях становится необходима целенаправленная работа педагога по построению поведения, мышления, действий ученика в соответствии с определенными культурными нормами. Результатами такой работы будут рефлексивные операции, проявляющиеся в осознании оснований собственных действий, то есть теоретическом способе решения задач.

Второй сферой развития рефлексивных процессов, по мнению В.И. Слободчикова, является коммуникация и кооперация дискутирующей группы, совместно решающей учебную задачу. Механизмом порождения такой рефлексии будет «просаливание» в субстрате рефлексивного взаимодействия. Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя проявляются и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования им учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.

И, наконец, третьей сферой является самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении личности, внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я». В данном аспекте рефлексия понимается как индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ «я-самости».

Носителем рефлексии, субъектом ее может являться учитель, запускающий рефлексивный процесс на уроке, учебная группа, дискутирующая, совместно решающая учебные задачи. Рефлексия в этом случае развивается в интерпсихической форме. Носителем рефлексии может быть и отдельный участник группы (учащийся, ученик, студент) в процессе решения индивидуального проблемного задания [181].

Полифункциональность рефлексии является причиной того, что, по мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, рефлексивные процессы «буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя» [101, с. 73].

В.А. Петровский выделяет в рефлексии педагога ряд взаимосвязанных моментов:

- Рефлексия позволяет педагогу осознать подлинные мотивы своей
педагогической деятельности, своих «воспитательных поступков». Исследования показывают, что в современной социоэкономической ситуации педагогом часто движут побуждения, ничего общего не имеющие с целями воспитания и часто противостоящие им: конкурентные установки, самоутверждение, неосознаваемые «маневры» в общении, направленные против другого, материальные интересы и т.д.

- Рефлексия позволяет отличить педагогу собственные затруднения и
проблемы от затруднений и проблем воспитанников, не прибегая к различного рода психологическим защитам и психологическим играм.

- Рефлексирующий педагог способен к эмпатии и децентрации.

- Рефлексивные процессы позволяют педагогу адекватно оценить последствия собственных личностных влияний на воспитанников, нести ответственность за развитие личности ученика, что предполагает способность осознавать последствия своих влияний, ориентацию на них при построении развивающих взаимодействий.

- При недостаточной рефлексивности мышления педагог в большей степени склонен «навязывать» ученику свой способ мышления, и его обучающие действия, направленные на оказание помощи ученику в затруднительной ситуации, мало, чем отличаются от его же собственных действий при решении этой же задачи, что, как правило, не дает эффективного результата в обучении.

- Дефицит рефлексивности профессионального мышления проявляется и в том, что причины таких неудач учителя видят не в своем неумении объективно анализировать и оценивать свои действия, а объясняют скорей недостаточной «сообразительностью» своих учеников [141, с. 168].

Рефлексия не может быть присуща авторитарному педагогу. «Лишь личность, обладающая педагогической рефлексией, которая предполагает не просто знания или понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида, – пишет в своей концепции педагогических способностей Н.В.Кузьмина, – способна импровизировать в образовательном процессе» [97, с. 44].

Будучи снимком с реальности, отражением актуальных проблем, любая ведущая педагогическая идея несет в себе момент развития, движения вперед. В зависимости от уровня своей зрелости ведущая идея может быть представлена не только в предметном, содержательном и ценностном плане, но и быть развернута операционально. Однако, для того чтобы быть способной задавать угол видения конкретной педагогической ситуации, то есть реально стать внутренним регулятором профессионального поведения педагога, эта идея должна быть личностью принята и освоена в качестве личного педагогического убеждения. Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. Это обогащает порог чувствительности педагога к проблемам профессиональной реальности.

Рефлексивные процессы позволяют педагогу адекватно оценить последствия собственных личностных влияний на воспитанников, нести ответственность за развитие личности ученика, что предполагает способность осознавать последствия своих влияний, ориентацию на них при построении развивающих взаимодействий.

Условием психологической зрелости учителя является, по мнению С.Х. Ассадулиной [13], А.А. Бодалева [28], Л.М. Митиной [122], способность анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности. Таким образом, рефлексивный анализ является важной сферой профессионального самосознания учителя.

Исследования С. Силбермана [222] показали, что практическая деятельность учителя требует от него высокой степени оперативности и динамизма: примерно каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят перед учителем необходимость принятия решения. Как показывают наблюдения, в целом, учителя редко принимают альтернативные решения, прибегая к автоматизированным образцам поведения, что является отрицательным моментом педагогического процесса.

Другим отрицательным моментом является шаблонное отношение учителя к своим ученикам. Психологи П. Дюк и А. Меккел [217] экспериментально подтвердили тот факт, что многие «учителя нередко уже «знают» своих учеников, еще ни разу не видя их в глаза». Причиной этого, как ни странно, является практический опыт педагогической деятельности, который персонифицируется в образе некоторого «гипотетического ученика», относительно которого учитель, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет технику взаимодействия. Избежать подобной ошибки, освободить профессиональное поведение от импульсивных и стереотипных действий, осуществлять продуктивную коррекцию педагогического взаимодействия возможно, очевидно, лишь при условии рефлективного регулирования учителем своей деятельности.

В последнее время психологов привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава.

Концепция профессиональной педагогической рефлексии, созданная американскими учеными С. Грант [220] и П. Керби [221], основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей, в основе которой лежит идея Д. Дьюи о принципиальном различии между стандартным («рутинным») и рефлексивным педагогом. Данная концепция при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации на практике обучения содержит три исходных основания:

- проблемный характер педагогических ситуаций (то есть всякая педагогическая ситуация – проблемная);

- исследовательский подход в решении педагогических задач;

- онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования.

Первое основание данной концепции – «проблематичность» – предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию «свежим» взглядом, избежать ее «внутренние условия», осознавая уникальность, неповторимость каждого, отдельного случая, задумываясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничего не принимая «на веру».

Исследовательский подход учителя к решению профессиональных задач предполагает, что данный подход мало просто декларировать, его необходимо обеспечить практически, то есть профессиональная подготовка учителей должна быть нацелена на развитие умений и навыков исследовательской деятельности, формирование практического мышления учителя.

Третье основание, вытекающее из социального характера содержания образования, предполагает, что рефлексирующий учитель при анализе своей деятельности опирается как на профессиональные, так и на социально-значимые критерии, оценивая процесс обучения как с точки зрения его адекватности психологическим особенностям учеников, так и с точки зрения соответствия его содержания и уровня целям и потребностям общества.

Теоретическая модель педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания – критическое, альтернативное мышление учителя, его исследовательская, профессиональная позиция, опирающаяся на фундамент концептуальных и социально-значимых критериев анализа и оценки – развернута авторами в виде ее операциональной структуры, согласно которой рефлексирующему учителю необходимо:

- Иметь глубокое практическое представление обо всех аспектах педагогической деятельности.

- Уметь обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег.

- Уметь адаптировать, дополнять или изменять учебный план, программу, формы и методы обучения соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов.

- Уметь «владеть» классом: поддерживать дисциплину, создавать «рабочее» настроение.

- Учитывать в процессе обучения его моральную и этическую сторону.

- Уметь прогнозировать последствия своих профессиональных действий.

- Уметь оценивать педагогическую ситуацию как составляющую часть
социального контекста общественной жизни.

- Уметь проявлять высокую профессиональную готовность при выполне­нии своих обязанностей в любых обстоятельствах.

Для другой уровневой модели педагогической рефлексии, предложенной М. Ван Маненном [223], К. Цейхнером и Д. Листоном [225] концептуальную основу составляет проблемность профессионального мышления, содержания и глубина проблем, являющихся предметом рефлексивного анализа учителя.

Регламентированность и рецептурность профессионального мышления, представляющая начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение, полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни элементы учебной ситуации, рассматриваемые в контексте класса, школы, общества в целом не представляются проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия, их продуктивность, то есть проявление из немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом практические действия анализируются и оцениваются как «правильные» и «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям.

Второй уровень рефлексивности – каузальный – связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей.

Третий уровень рефлексивности – критичный – основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства) и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные.

Таким образом, данная уровневая модель педагогической рефлексии представляет собой своеобразный эволюционный срез профессионального рефлексивного мышления учителя от уровня рецептурного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством «здесь и теперь», до уровня профессионального мышления, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет и профессиональные, и морально-этические, и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации.

Предметный план рефлексии учителя дает основание для дифференциации ее видов. Как отмечают Т. Уайлдмен, Д. Найлз [224], в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания учителя: исследование собственных действий и исследования им действий ученика. При этом эти два вида рефлексии – «на себя» и «на ученика» могут происходить синхронно с совмещением своих предметных плоскостей. Перед учителем в этом случае стоит достаточно сложная задача отрефлексировать реальную внутреннюю картину действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи и конструированием методических подходов для коррекции и развития соответствующих действий ученика.

Рефлексивная позиция учителя «на ученика» имеет свои особенности. По данным различных исследований приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа на ученике является не только следствием влияния каких-либо ситуативных факторов или личностных качеств учителя, но в значительной степени представляет собой результат профессиональной эволюции учителя, отражение высокого уровня его профессионализма.

Исследование К. Кларка и П. Петерсона [215] показали, что предметом размышления американских учителей, соответствующих высокому статусу «эффективный» в своей деятельности, во время процесса обучения были в первую очередь ученики, а затем соответственно: обучающие процедуры (методы приемы, средства обучения), содержание предмета, цели обучения и т.д.

Главным ориентиром рефлексивного сознания учителя, направляющим, организующим все его действия, является ученик. Однако развитие этого отношения в педагогической системе «учитель – ученик» происходит не сразу и не спонтанно, как указывалось, этот процесс обусловлен целым рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост учителя, накопление им определенного практического опыта и его осмысление, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций.

Ф.Фуллер и О.Боужн [219], изучавшие процесс профессиональной адаптации начинающих американских учителей, выделили три последовательные фазы в этом процессе, в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих учителей.

Первая фаза связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей адекватности выбранной профессии, владение классом, завоевание авторитета у детей). На второй фазе появляются проблемы, связанные с собственно процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными приемами и методами преподавания). Содержанием третьей фазы становятся проблемы и переживания молодого учителя, связанные с учениками: их продвижения в учебе, их эмоциональное состояние, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Третья фаза по своему содержанию свидетельствует о профессиональной зрелости учителя. Однако прийти к ней, миновав первые две, невозможно.

Этот вывод подтвердили эксперименты Р. Адамс и К. Матей, изучавших лонгитюдным методом процесс профессионального становления учителей-стажеров. Экспериментальные срезы на первом, третьем и пятом году работы обнаружили заметное снижение их «личных проблем», связанных с вхождением в новую профессиональную роль и постепенный «разворот» учителя к проблемам, сконцентрированным на ученике, его индивидуальных особенностях [213].

Процесс смены приоритетов в объектах профессионального анализа учителя является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственных действий. То, что в деятельности занимает структурное место ее условий, постепенно автоматизируется и свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции стоят цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе «учитель-ученик». Подбирая учебный материал к уроку, учитель ориентируется не только на программные требования. Опытный учитель оценивает содержание как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к преподаваемому содержанию, предугадывая трудности его усвоения, возможные неудачи и ошибки в учении.

Таким образом, выделение таких видов рефлексий как рефлексия на себя как субъекта деятельности и рефлексия на ученика имеет под собой не только дифференциацию предметного плана. Результаты исследований позволяют рассматривать эти виды под углом эволюционного принципа: как ступени развития профессионального рефлексивного сознания учителя.

Л.А. Регуш рассматривает рефлексивную позицию «эксперта по подаче информации» как одну из важнейших профессиональных сфер деятельности учителя – конструктивно-методической и выражается в анализе своих планирующих и конструктивных действий, то есть рефлексивный план педагога обращен вперед и имеет в целом перспективную, прогностическую ориентацию, хотя не исключен и ретроспективный анализ предшествующей деятельности [161, с. 89].

Ряд исследований, проведенных Н.В. Кузьминой, А.А. Реаном, доказывают, что педагогическая рефлексия является компонентом социльно-перцептивных способностей педагога, обеспечивающих процесс адекватного восприятия учителем своих учеников, и через них – в зеркальном отражении – самого себя [97, 159].

Как необходимую сторону коммуникативного искусства педагогическую рефлексию рассматривают А.А. Леонтьев, А.К. Маркова [107], [117].

В.П. Ковалев [89] выделили 4 уровня сформированности рефлексивных представлений у педагога (по степени выраженности следующих параметров: адекватность представления, развитие способностей к идентификации и эмпатии, адекватность самооценки. Высокий уровень сформированности рефлексивных представлений характеризуется:

- высокой адекватностью представлений педагогов об оценивании учащимися их личностных и профессиональных качеств;

- высокой адекватностью их представлений об отношении учащихся к ним и к их учебному предмету;

- значимой корреляцией между самооценкой педагогов и оцениванием их качеств учащимися.

Педагогам этого уровня присущи также высокая ситуативность восприятия учащихся, хорошо развитое социальное воображение педагогическая интуиция.

А.А. Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии, включающий два уровня:

1) операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании);

2) собственно личностный (профессионально-личностная субъектная ориентация учителя в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [24].

И.А. Стеценко различает следующие компоненты в структуре рефлексивной деятельности педагога:

1) мотивационно-целевой: потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию педагогической рефлексии, осознание целей использования педагогической рефлексии;

2) когнитивно-операционный: знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности;

3) аффективный: эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе;

4) оценочный: оценка, самооценка и контроль рефлексивной деятельности;

5) нравственно-волевой: личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности [187].

Б.З. Вульфов разграничивает профессиональную рефлексию и педагогическую. Профессиональная рефлексия, по его мнению, – это соотнесение себя, возможностей своего «Я», чего требует избранная профессия, в том числе и с существующими представлениями о ней. Педагогическая рефлексия понимается им так же, как и профессиональная, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом [36].

Наибольшее количество разночтений существует у исследователей в отношении вопроса о критериях педагогической рефлексии. М.Т. Громкова критериями рефлексии называет естественность, целостность, технологичность [46]; Е.Э. Смирнова и А.П. Сопиков выделяют следующие критерии: глубина рефлексии, сложность, истинность [183]. Г.Г. Ермакова рассматривает в качестве критериев развития педагогической рефлексии следующие: достаточность рефлексивных знаний, отношение педагога к педагогической рефлексии и рефлексивной деятельности, собственно рефлексивное поведение педагога [58].

Ряд отечественных психологов отмечают, что педагогическая рефлексия выполняет следующие функции:

· «обеспечивает осознанное отношение субъекта к совершаемой деятельности», детерминирует продуктивные и инновационные качества творческого мышления (С.Л. Рубинштейн);

· осуществляет системную целостную регуляцию педагогической деятельности, что проявляется в индивидуальном стиле деятельности (Б.П. Ковалев);

· влияет на уровень профессионализма, педагогического мастерства, что проявляется в способности субъекта к профессиональному самосовершенствованию и творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции (А.А. Бизяева);

· повышает продуктивность педагогической деятельности (А.А. Реан);

· влияет на профессиональную адаптацию молодого преподавателя в ходе овладения педагогической деятельностью (Э.Ф. Зеер);

· способствует преодолению и предотвращению таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризисы», «педагогическое истощение» (Л.М. Митина).

Нельзя не отметить научный взгляд на проблему рефлексии Л.Ф. Вязниковой, которая выделяет две основные функции рефлексии в процессе профессиональной переподготовки руководителей:

1) дискредитирующую (помогающую «проявить» профессиональный кризис, обнаружить профессиональные проблемы в собственном опыте, «расшатать» негативные профессиональные стереотипы и т.д.);

2) преобразующую(способствующую осмыслению новых образовательных ценностей, ценностному самоопределению, осознанию средств решения собственных профессиональных проблем и т.д.)» [40, с. 239].

На наш, взгляд, преобразующая функция профессиональной рефлексии возможна только при развитой ценностно-смысловой сфере личности педагога, включающей профессиональную педагогическую миссию, самоактуализацию личности педагога-профессионала и творческую самореализацию как личностные ценности. Именно так понимаемая профессиональная рефлексия может стать условием преодоления профессиональной деформации педагога, «от нее зависят все линии личностно-профессионального изменения, в ней перестраиваются частные психические процессы» [40, с. 250].

Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной, в том числе педагогической рефлексии и приводит к тому, что результаты различных исследований трудно соотносить между собой. Неопределенность понятий «профессиональная рефлексия», «педагогическая рефлексия» приводит также к слабой методической разработанности данной проблемы – недостаточность диагностических средств изучения.

Конструктивным вариантом преодоления проблем в области изучения профессиональной рефлексии, с нашей точки зрения, является подход, разрабатываемый в исследованиях А.В. Карпова и В.В. Пономаревой. Принципиальным представляется утверждение о том, что «рефлексия является такой синтетической психической реальностью, которая может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них». Таким образом, одним из модусов рефлексии выступает рефлексия как психическое свойство. Именно этот аспект феномена рефлексии, с нашей точки зрения, может быть положен в основание понятия «профессиональная рефлексия педагога».

А.В. Карпов определяет рефлексивность как личностное качество, проявляющееся в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Как и любое психологическое свойство, рефлексивность имеет индивидуальную степень выраженности и может быть диагностировано.

Важно отметить, что понимание рефлексии как психического свойства лишено оценочности. Это принципиально отличается от традиционного понимания рефлексии и профессиональной рефлексии педагога как чего-то безусловно позитивного и способствующего повышению эффективности деятельности. В западной психологии дискутируется и вопрос о том, что саморефлексия отражает отрицательные личностные качества – склонность к самокопанию, застревание на собственных проблемах, основанное на недоверии к себе. Исследования А.В. Карпова в сфере управления показали, что высокая рефлексивность «сцеплена» с рядом таких индивидуальных качеств, которые сами по себе являются «противопоказаниями» для управленческой деятельности (в частности – нейротизмом, сензитивностью, ригидностью, развитостью «психологических защит» и др.). Автор делает вывод, что между уровнем рефлексивности и эффективностью деятельности действительно существует определенная связь, однако она не носит характера простой, непосредственной детерминации, а является более сложной – нелинейной [81] .

Автор полагает, что рефлексия обладает свойством парциальности: различные аспекты свойства могут быть выделены в зависимости от того, какой стороны реальности касается рефлексирующий субъект. С одной стороны, можно рассматривать рефлексию деятельности субъекта. Во-первых, имеется в виду умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия при непосредственной включенности в ситуацию – рефлексия субъектом своей настоящей деятельности. Во-вторых, можно выделить ретроспективный аспект рефлексии, касающийся результатов, предпосылок и этапов уже выполненной деятельности. Проводится анализ достигнутого, выявление причин возможных ошибок. И, наконец, перспективная рефлексия касается планирования, прогнозирования результатов предстоящей деятельности. С другой стороны, выделяет рефлексию в коммуникативном аспекте. Таким образом, в фокусе рассмотрения исследователя, использующего описываемую методику, оказывается рефлексия субъектом процесса своего общения и взаимодействия с другими людьми в прошлом, настоящем и будущем. Играет роль, в какой степени человек способен размышлять за другое лицо, насколько может он понять, что думают другие люди, и осознать, как он воспринимается партнером по общению.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-18; просмотров: 1229. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.079 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7