Педагогов, их рефлексивности и ценностно-смысловой сферы

Получив данные об общем уровне профессиональной деформации педагогов, мы перевели их в стены и проанализировали выраженность профессиональной деформации личности у испытуемых (диаграмма 1).

 

 

Как видно из диаграммы 1, в нашей выборке лишь 4% испытуемых показывают низкий уровень профессиональной деформации личности, при этом 46% испытуемых демонстрируют высокий уровень деформации и 50% педагогов – средний. Таким образом, можно констатировать, что у подавляющего большинства педагогов со стажем от 10 лет проявляется профессиональная деформация личности. Такой результат подтверждает важность и актуальность задачи преодоления профессиональной деформации у педагогов.

Важно отметить, что выявленный нами высокий уровень профессиональной деформации личности педагогов, необходимо воспринимать и как свидетельство того, что педагоги достаточно четко фиксируют проявления профессиональной деформации в своей личности, в своей деятельности и общении. В то же время эта фиксация носит, преимущественно, механический характер и не сопровождается осознанием места деформации в педагогической деятельности и необходимости ее преодоления.

Представляет интерес относительная выраженность компонентов профессиональной деформации у педагогов (диаграмма 2).

 

Как показывают данные, отраженные в диаграмме 2, в наибольшей степени профессиональная деформация личности педагогов представлена чертами авторитарности, далее по степени выраженности следует некритичность и в наименьшей степени деформация личности педагогов проявляется в виде ригидности. Такой результат показывает, что в ходе профессионального становления негативное влияние педагогической деятельности на личность педагога проявляется, прежде всего, в том, что он становится нетерпим к возражениям, испытывает непреодолимое стремление командовать, демонстрировать свое превосходство. Можно предположить, что руководящая роль учителя в классе, закрепленная системой школьного образования ставит учителя в ситуацию власти над учениками. В таких условиях для реализации целей и задач образовательного процесса учитель часто использует не демократические инструменты, обращаясь к личности учащихся, а применит инструменты прямого принуждения, санкций и других атрибутов авторитарной позиции.

Так как за авторитарностью следует некритичность как проявление профессиональной деформации педагогов, можно предположить, что именно в рамках авторитарного взаимодействия педагога с учениками и с другими людьми (профессиональные деформации, становясь устойчивыми личностными чертами, проявляются не только в профессиональной, но и в частной жизни педагога) затрудняется получение учителем обратной связи от учеников и других людей о его личности и поступках, что и ведет к некритичному восприятию себя и своего поведения, взаимодействия с другими людьми.

Наименьшая выраженность ригидности у педагогов может свидетельствовать о том, что стереотипизация поведения и реагирования формируется у них в ходе педагогической деятельности не так явно, как авторитарность и некритичность. Полагаем, что одной из причин такого результата может быть общий социокультурный контекст жизни, который последние несколько лет в России нельзя назвать стабильным, что особенно проявляется в настоящее время в условиях мирового финансового кризиса. А это означает, что общая относительная нестабильность окружающей жизни вынуждает педагогов к активному приспособлению и делает именно этот вид профессиональной деформации выраженным в наименьшей степени.

С помощью методики диагностики рефлексивности мы получили данные о выраженности у педагогов особого личностного качества, проявляющегося в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Автор методики диагностики рефлексивности приводит данные для перевода общего показателя рефлексивности в стены, что позволяет установить место наших испытуемых по отношению к выборке стандартизации в отношении рефлексивности.

 

 

Как показывают данные, отраженные в диаграмме 3, большинство педагогов (81%) показывают высокий уровень выраженности рефлексивности в соотнесении с выборкой стандартизации, которую составляли студенты и управленческий персонал. Педагогов из нашей выборки отличает высокая выраженность рефлексивности как личностной черты, что проявляется в выраженной в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Лишь 20% педагогов обладают этим качеством на среднем и низком уровнях.

Подчеркнем, что, во-первых, рефлексивность как качество личности не идентично профессиональной рефлексии педагогов, о которой речь пойдет далее, а во-вторых, вероятно, здесь имеет место дискредитирующая функция рефлексии, при которой человек способен лишь осознать негативные черты личности, обнаружить проблемы в собственном жизненном опыте, «расшатать» негативные профессиональные стереотипы, но не способен их преодолеть.

В этой связи выявленная в выборке педагогов высокая рефлексивность указывает на то, что педагоги склонны в целом размышлять о происходящем, в том числе и в профессиональной жизни. Этот результат согласуется с данными, приведенными выше, о выраженности у большинства педагогов профессиональной деформации (прежде всего авторитарности) – действительно, высокая рефлексивность позволяет педагогам осознавать у себя деформацию, но не позволяет ее преодолевать, так как, очевидно, является необходимым, но не достаточным условием для этого. Полагаем, что этим недостающим фактором является ценностно-смысловая сфера педагогов, что будет проверено в исследовании далее.

Ценностная сфера педагога играет ключевую роль в ходе профессионального становления учителя, задавая направление профессионального развития и способы достижения жизненных и профессиональных целей. В ходе диагностики профессиональных ценностей педагогов нами была выявлена групповая иерархия ценностей педагогов, которая представлена в таблице 2.

Таблица 2.