Эвристика в современной дидактике

Анализ отечественных педагогических источников 70—80-х гг. XX в. показал, что многие теоретики образования относят эврис­тику к одному из методов, форм или приемов обучения. Зачастую данные методы так и называют — «эвристики». Например, СИ. Архангельский пишет: «Эвристики рассматривают способы, пути и правила решения поставленных задач на основе свободных размышлений... Характерным для эвристик является соединение двух основных компонентов основания: психологического, субъ­ективного и рационально-логического, объективного» (1980, с. 104—

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

 

105). Таким образом, под эвристикой в данном случае понимают­ся не только интуитивные, но и логические способы деятельности.

В теории и практике обучения 80-х гг. эвристике часто припи­сывались несвойственные ей функции сообщения знаний: «В пе­дагогике распространен еще один термин, характеризующий бесе­ду по сообщению новых знаний, — эвристическая беседа. Она применяется тогда, когда учитель ставит перед учениками опреде­ление задачи и путем умело поставленных вопросов подводит уча­щихся к ее решению, что относится к индуктивному пути ведения беседы» (Ильин, 1984, с. 277). Целью эвристической беседы, таким образом, считалось сообщение новых знаний, но не откры­тие их. Вопросы учителю предлагалось строить таким образом, чтобы ученик не подозревал о скрытом для него смысле беседы: «У учащихся возникает субъективное впечатление, что они сами дела­ют открытие, как бы повторяют логику научного открытия. В настоящее время этот вид беседы широко используется в практике обучения» (Педагогика, 1976, с. 151). Несмотря на то, что эврис­тическая беседа исследовалась в педагогических диссертациях (Плескацевич, 1969), функция «понимания и усвоения новых зна­ний» закрепилась за ней и продолжает характеризовать ее и в со­временных учебных пособиях (Педагогика, 1995, с. 223).

Творческие или эвристические виды деятельности многие педа­гоги классифицируют как одну их групп, которой неизменно пред­шествуют более низкие по уровню репродуктивные (воспроизводя­щие) виды деятельности. П.И. Пидкасистый показал единство и взаимосвязь воспроизводящих и творческих процессов в деятель­ности ученика, обосновал, что «с привнесением в учебный про­цесс эвристического начала в преподавании познавательная дея­тельность ученика поднимается до уровня поисковой деятельнос­ти, где количество воспроизводящих умственных действий сокра­щается в пользу увеличения творческих процессов» (Пидкасистый, 1972, с. 79). Подобные выводы содержат в себе возможность пере­хода от репродуктивного к эвристическому обучению.

Заслуга в разработке собственно эвристических методов как педагогической проблемы принадлежит Д. Пойа (1961), Ю.Н. Ку-люткину (1970; 1986), В.И. Андрееву (1981; 2000) и др.

Математик и педагог Д. Пойа сформулировал и систематизиро­вал общие правила, лежащие в основе поиска решений задач¹. Эти правила можно представить в виде следующей последователь­ности вопросов:

Пойа Д. Как решать задачу? М., 1961.

 

1. Чтобы ясно понять предложенную задачу, нужно поставить
перед собой вопросы: Что неизвестно? Что дано? В чем состоит
условие? Возможно ли удовлетворить условию? Достаточно ли ус­
ловие для определения неизвестного? Или недостаточно? Или
чрезмерно? Или противоречиво? Для ответов на данные вопросы
сделайте чертеж, введите подходящие обозначения, разделите ус­
ловие на части, постарайтесь записать их.

2. Поиск идей решения и составление плана решения происхо­
дят на основе следующих вопросов: Как найти связь между данны­
ми и неизвестными? Известна ли вам какая-нибудь родственная
задача? Можно ли ею воспользоваться? Можно ли использовать
метод ее решения? Не следует ли ввести какой-либо вспомогатель­
ный элемент, чтобы воспользоваться прежней задачей? Можно ли
сформулировать задачу иначе, проще? Можно ли придумать более
доступную задачу? Более общую? Более частную? Аналогичную
задачу? Можно ли решить часть задачи, удовлетворить часть усло­
вий? Можно ли извлечь что-либо полезное из данных? Все ли
данные и условия вами использованы? Приняты ли во внимание
все понятия, содержащиеся в задаче?

3. При осуществлении составленного плана решения контро­
лируйте каждый свой шаг: Ясно ли вам, что предпринятый вами
шаг правилен? Сумеете ли доказать, что он правилен?

4. Контроль и самоконтроль полученного решения происходят
при помощи вопросов: Можно ли проверить результат? Можно ли
проверить ход решения? Можно ли получить тот же результат
иначе? Можно ли проверить правдоподобность, размерность полу­
ченного результата? Можно ли в какой-нибудь другой задаче ис­
пользовать полученный результат? Нельзя ли решить задачу, об­
ратную этой?

Подобные правила используются в обучении математике до сих пор (Семенов, 1995).

Исследования Ю.Н. Кулюткина (1970; 1986) показали значение использования эвристических методов в таких видах учебной работы, как самостоятельный вывод учащимися формул и закономернос­тей, решение нестереотипных задач по математике, физике, химии, доказательство теорем, стилистические упражнения, прак­тические и лабораторные работы. Автор называет эвристики мета-способами: «...методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения, строит нестереотипные планы и программы, мы будем называть эвристическими: эвристики — это, так сказать, метаспособы, с помощью которых отыскиваются конкретно-со­держательные способы решения» (Кулюткин, 1971, с. 8). В дан-

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

 

ной трактовке эвристикам отводится роль универсальная, не огра­ничивающаяся конкретным содержанием рассматриваемых пред­метов и соответствующих способов. Однако, обнаружив в эврис­тиках роль метаспособа, Ю.Н. Кулюткин не пошел дальше и не распространил метафункцию эвристик на другие структурные ди­дактические компоненты. Принципиальное отличие нашей рабо­ты в том, что потенциальные возможности эвристики мы распро­странили на смысл дидактики и ее структурные компоненты: цели, принципы, содержание, технологию, что позволило ввести понятия метаобъекта, метапредметного содержания образования, учебного метапредмета.

В.И. Андреев применил генетический подход в систематизации эвристических методов, сформулировал принципы и правила их применения, модифицировал известные методы мозгового штур­ма и другие для применения в учебном процессе. В.И. Андреев считает эвристиками такие наводящие вопросы, указания, сове­ты, аналогии, средства наглядности, «которые или снижают труд­ность учебной проблемы до соответствующего уровня творческого развития ученика, или создают благоприятные условия для "мик­рообучения" и "микроразвития", расширяя тем самым "зону" ближайшего творческого развития ученика до соответствующего уровня трудности учебной проблемы» (1981, с. 97). Таким обра­зом, автор распространяет функции эвристик не только на спосо­бы деятельности, но и на учебные предписания, на средства на­глядности, если они помогают творческому развитию ученика.

В.И. Андреев считает эвристики общедидактическими приема­ми и предлагает следующее определение: «Эвристики — это такие обще дидактические приемы, целенаправленное применение кото­рых активно формирует у учащихся стратегии рационального поис­ка отдельных этапов решения учебных проблем, учебно-исследо­вательских задач» (там же, с. 98).

Акт эвристической деятельности учащегося, момент или пери­од озарения, часто выступает предметом психологических и педа­гогических исследований. Для изучения и разработки данного эле­мента чаще всего применяется понятие творческой образователь­ной ситуации. Вопросам творческих ситуаций и других элементов эвристического обучения посвящена работа B.C. Шубинского «Пе­дагогика творчества учащихся» (1988). На основе педагогической интерпретации творческого процесса автор выявил качества твор­ческой личности, раскрыл систему учебно-воспитательных твор­ческих ситуаций, которые учитель может использовать для форми­рования творческой личности учащихся при усвоении учебных

предметов, во внеурочной работе, в социальной деятельности. В данной работе имеется попытка проследить структуру эвристичес­кой ситуации, в качестве основного элемента которой автор пред­лагает понятие «синтезона» — порождаемой в сознании человека связи нового со своей сущностью (Шубинский, 1988, с. 54). Периоды образования и развития синтезона дают, по мнению ав­тора, две стадии эвристической ситуации — собственно эвристи­ческую, во время которой происходит «выход из тупика» и образо­вание синтезона; и стадию творческого моделирования, когда про­исходит конструирование и завершение замысла. К сожалению, под творческим результатом автор часто имеет в виду «приближе­ние к верному ответу», для чего в качестве средства управления учителем ситуацией предлагает наводящие вопросы и «методику подсказок».

Предпосылка эвристического обучения заключается, на наш взгляд, в допущении таких естественных внутренних резервов че­ловека, которые позволяют ему «рождать» знания, конструировать их в собственной деятельности. На данной предпосылке базируют­ся практически все эвристические методы, начиная с метода Со­крата. Например, в такой образовательной области, как языко­знание, существует немало подходов и методов естественного обу­чения. Их объединяет понятие так называемой врожденной гра­мотности. Французский педагог С.Френе разработал «естествен­ный метод обучения языку» (Freinet, 1947), суть которого состоит в естественном восхождении ребенка от собственной речи к письму, а затем к чтению. Сначала учитель записывает на доске и в тетра­дях учеников их собственные творческие рассказы. Дети перепи­сывают, переживают такие тексты с помощью других способов, даже не зная еще всех буквенных значков. Постепенно научаются одновременно узнавать и понимать тексты. С. Френе убежден: «Ребенок умеет читать без всяких упражнений. Он изначально умеет читать, потому, что узнает по начертанию рукописного или печатного текста заключенную в нем мысль...» (Френе, 1990, с. 63).

Аналогичные методики применяются в настоящее время уже на основе кибернетических концепций и информационных техноло­гий. Например, изобретение, называемое «Способ идентифика­ции объектов», лежит в основе метода врожденной грамотности, применяемого на московских курсах «Репетитор»¹. Вместо тради­ционной опоры на теорию языка и многочисленные правила, ав­торы этого метода апеллируют к бессознательно применяемым уче-

¹ Дуэль И. Когда американец кричит петухом //Учительская газета. 1997. 13 мая. С. 19.

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

 

никами способам освоения языковой информации. С помощью специального управления переключением работы левого и правого полушарий мозга, а также других приемов педагог обеспечивает существенное повышение грамотности учеников.

Исходный принцип естественного обучения можно выразить словами Умберто Эко, специалиста по семиотике и философии языка: «Ребенок отлично говорит на родном языке, но не мог бы описать его грамматику. Однако грамматист — это не тот, кто единственный знает правила языка. Их превосходно знает, хотя об этом и не знает, и ребенок. Грамматист «- единственный, кто знает, почему и как знает язык ребенок». Добавим, что учитель грамматики — это тот, кто может помочь ребенку проявить и осознать его скрытое знание языка.

В 60-х гг. под руководством Г.П. Щедровицкого (1995, 1997) начало создаваться педагогическое направление, связанное с ме-тодологизацией образования. В этом направлении преобладает более логическое, нежели эвристическое начало, однако ориенти­ровка на «продукт образования» связывает эти два начала воедино. Педагогическая инженерия, как стали называть данную научную область, переместила акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения образовательной продукции. Конечной «продукцией» школьного образования на­зван человек, а целью обучения и воспитания — «деятельность по изготовлению человека» (Педагогика и логика, 1993, с. 90). Од­нако идеи Г.П. Щедровицкого и их методологическое развитие в силу различных причин долго оставались неизвестными широкому кругу педагогов. Так, книга «Педагогика и логика», сданная в печать еще в 1968 г., была опубликована только в 1993 г.

В последние годы значительно увеличилось число педагогичес­ких подходов и концепций, предполагающих творческую самореа­лизацию ученика в качестве ведущей учебной деятельности. Педа­гоги детально прорабатывают отдельные стороны творческой само­реализации школьников: обучение в форме творческих мастерских (Окунев, 1996), поисково-творческие занятия внеучебного содер­жания (Зак, 1996), занятия в творческих студиях (Студия, 1994), научные ученические мероприятия и совместную продуктивную деятельность учителей, учеников, их родителей (Тарасов, 1997). Поиски идут, главным образом, в направлении отыскания техно­логий творческого обучения.

Из современных эвристических учебных технологий наиболее известна система Г.С. Альтшуллера и его последователей (1994). Ориентированная вначале на технологию изобретательства система

ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач) постепенно вы­росла до учения о жизненной стратегии творческой личности. Дан­ная технология, имеющая несомненные черты системы, между тем, пока не ориентирована на применение в общеобразователь­ных школах и может применяться лишь в дополнительном образо­вании склонных к изобретательству людей.

Воспитанию творческой личности как цели образовательных сис­тем посвящено докторское исследование по педагогике Н.П. Пар­хоменко (1995), в котором автор рассмотрел историко-методоло-гический аспект данной проблемы. Примечательна работа Н.Ф. Вишняковой (1995) по выстраиванию психологии творческо­го обучения, названная ею креативной психопедагогикой. Осо­бенностью этого исследования выступает его науковедческий ха­рактер. Автором разработана креативная парадигма психопедаго­гики, опирающаяся на достижения зарубежных философов, пси­хологов и педагогов. Базисными науками креативной психопеда­гогики автор считает креасофию, креалогию, креагогику, акмео-логию. Возможность применения разработанных автором теорети­ческих структур в обучении затруднена, на наш взгляд, отсутствием технологии практического внедрения разработанной концепции.

Применительно к вузовскому образованию вопросы, связан­ные с креативным подходом к обучению, реализуются в ряде работ современных педагогов и психологов (Чернилевский, Морозов, 2001; Анисимов, 1997, и др.).

Предметом дидактического исследования В.И. Андреева явились «взаимосвязи и отношения процесса преподавания и учения во вновь конструируемой системе эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, а также результаты функ­ционирования этой системы» (1981, с. 10). Общая гипотеза автора состояла в том, что эффективно управлять учебно-исследователь­ской деятельностью и развивать исследовательские качества лич­ности возможно с опорой не на алгоритмические, а на эвристичес­кие средства.

Исследование В.И. Андреева имеет некую ограниченность — разработанные дидактические основы проверялись на материале обучения физике, а точнее — в ходе исследовательского физичес­кого эксперимента учеников. В нашем исследовании эвристике предлагается придать уровень методологии образования, опреде­ляемой в качестве единства двух составляющих: 1) совокупности эвристических приемов, методов и средств обучения; 2) учения об этих методах и происходящих образовательных процессах. Если первая составляющая отчасти была разработана ранее, то вторая — устанавливается нами впервые.

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

 

В зарубежной педагогике близкой к эвристическому обучению выступает концепция продуктивного обучения (Productive Learning), поддерживаемая немецкими педагогами И. Бомом и Дж. Шнайде­ром (Bolim, Schneider, 1995). Проект «Город-как-школа», реали­зуемый в рамках данной концепции Институтом продуктивного обучения в Европе (IPLE), заключается в обучении молодежи на основе практического опыта «из настоящей жизни». Старшекласс­никам, у которых сложились конфликтные отношения с традици­онными формами образования, предлагается учиться в реальной жизни, создавая общественно значимую продукцию на выбранных ими рабочих местах. Учащимся предлагается шесть направлений, изучение каждой из которых длится около 3 месяцев и включает в себя сферы бизнеса, управления, социальной и культурной дея­тельности. Учитель вместе с учащимся составляет его индивиду­альную учебную программу, учитывающую потребности ученика и специфику его рабочего места. Разделение между учебными пред­метами и профессиональной практикой отсутствует. Овладение способами деятельности побуждает учащихся к самообразованию, повышает их мотивацию, ликвидирует отчуждение от собственно­го образования. Таким образом, идея продуктивного обучения позволяет осуществлять школьное образование, выводя деятель­ность ученика во внешний мир. Продуктивное обучение развива­ется в качестве подхода к общеобразовательной подготовке уча­щихся и в отечественном образовании (Башмаков, 2000; Крылова, 1999).

В основе модели обучения как естественнонаучного исследования, разработанной американским биологом и педагогом Дж. Швабом, лежит ориентация на научное исследование как образец для по­строения обучения¹. Исследовательская ориентация противостоит манере констатирующего изложения материала, которую Дж. Шваб и его единомышленники назвали «риторикой утверждений». Они считают, что идеи науки можно полноценно понять лишь в кон­тексте их возникновения и дальнейших исследований по их разви­тию. Данная модель предназначена для изучения материала, отра­жающего основы научных знаний по естественнонаучным и обще­ственным курсам.

Модель Дж. Шваба носит название «Приглашение к исследо­ванию» и имеет следующую пошаговую структуру действий уча­щихся:

 

1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования,
включая методы познания.

2. Выстраивание своего понимания замысла естественнонауч­
ного исследования.

3. Выделение трудности научного познания как проблемы для
своего исследования: поиск данных, их интерпретация, планиро­
вание и проведение эксперимента, построение выводов.

4. Планирование и реализация собственного способа постро­
ения исследовательских процедур. При необходимости пересмотр
своих подходов к исследованию.

Канадские педагоги разработали модель обучения как «разверты­вающейся истории» (К. Иган и др.)¹. Основным инструментом обу­чения здесь является выделение учениками в материале так назы­ваемых бинарных оппозиций — противоположных сущностей, идей, понятий, жизненных явлений. Для этого для учеников составля­ются элементы-этапы, сопровождающиеся вопросами по изучае­мой теме.

Эвристическое обучение тесно связано с личностно ориентиро­ванным обучением (Сериков, 1994; Кульневич, 1995; Якиманская, 1996; Бондаревская, 1999 и др.). Данный тип обучения предусмат­ривает возможность создания учеником собственного образова­тельного продукта, например знаний по химии (Кузнецова, 1994) или целой системы жизненных смыслов (Сериков, 1994). Дидак­тическая эвристика опирается на данную возможность, развивая ее до уровня теории соответствующего типа обучения.

Исследования творческой направленности обучения характер­ны для методистов по отдельным учебным предметам: физики (Ра­зумовский, 1975), математики (Эрдниев, 1991), химии (Аксено­ва, 1995), музыки (Ригина, 1992), черчения (Гервер, 1992) и других предметов. Существуют попытки создания учебников по эвристике для средней школы (Ушачев, 1995).

Много работ посвящено подготовке педагогических кадров к эвристической и творческой деятельности (Раченко, 1966; Андре­ев, 1981; Кан-Калик, Никандров, 1990; Сластенин, 1991;Аниси-мов, 1997; Рындак, Москвина, 2001 и др.).

В последние годы появляются исследования, связанные с ло­гико-историческими аспектами педагогической эвристики (Соко­лов, 1999), с вопросами интеграции эвристического и технологи­ческого подходов вузовского образования (Воронин, 1999), иссле-

 

¹ Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследова­ния, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. С. 74—75.

¹ Egan К. Teaching as story telling. Chicago, 1989.

4-501

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

 

дованием возможностей эвристики в дистанционном обучении (Андрианова, 2000).

Рассматриваются прикладные вопросы эвристического обуче­ния, связанные с решением эвристических задач в очном обучении (Бакулевская, 2001) и в дистанционных занятиях с использовани­ем компьютера (Матецкий, 2001). Разработан метод эвристичес­кого диалога как технологический элемент творческой самореали­зации учащихся в обучении (Король, 2002).

Все это свидетельствует о востребованности повышения креа­тивности отечественной системы образования путем развития ее эвристического компонента.

§ 6. Инновационная практика обучения

В конце 1980-х — начале 1990-х гг. в России началось появле­ние авторских школ. Данный феномен обусловлен движением учителей-новаторов, всколыхнувших отечественную систему обра­зования во времена перестройки. Среди них: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов, А.М. Куш-нир, С.Н. Лысенкова, А.А. Остапенко, Н.Н. Палтышев, Р.Г. Ха-занкин, В.Ф. Шаталов и др.

В стране стали появляться не только отдельные учителя, но и целые школы, опирающиеся на педагогические системы, разраба­тываемые отечественными учеными и педагогами: М.А. Балабаном, B.C. Библером, В.В. Давыдовым, И.Ф. Гончаровым, Ю.В. Гро­мыко, В.А. Караковским, А.А. Католиковым, А.Н. Тубельским, А.В. Хуторским, М.П. Щетининым, Е.А. Ямбургом и др.

Между тем, не все предлагаемые методики, инновационные системы обучения и авторские школы были направлены на реше­ние творческих или эвристических задач образования.

В конце 1980-х гг. мы провели специальное исследование, включающее разработку и организацию творческой деятельности учителей. Приняв участие в организации массовых слетов клубов творческой педагогики «Эврика», мы решили проанализировать степень креативной направленности изучаемых и распространяе­мых инновационных методик.

Так, в журнале «Физика в школе» нами был создан «Методи­ческий клуб», который выявлял творческие находки учителей и публиковал их¹. Клуб организовал несколько педагогических экс-

педиций по изучению мастерства учителей-новаторов, провел Всесоюзный фестиваль «Урок физики—88», на котором участвова­ло более 200 учителей школ, преподавателей вузов, научных со­трудников. Результаты фестиваля опубликованы в статьях¹ и в книге (Урок физики в современной школе, 1993).

Проанализировав творческие уроки участников фестиваля, мы пришли к следующим результатам: из 127 педагогов, представив­ших на фестиваль свои методические системы, уроки и приемы, только пять методик предполагали возможность получения учени­ками образовательных продуктов, которые могли быть неизвестны учителю заранее (авторы — А.П. Дзидзверг, Н.Н. Метальников, Г.Д. Бессараб, А.И. Шапиро, А.А. Остапенко), т.е. эвристичес­кие элементы содержали только 4% из заявленных творческих уро­ков и методических систем. Цели остальных уроков ограничива­лись, в основном, «творческим усвоением» заданного предметно­го содержания. Полученные данные подтвердили низкий уровень методического аппарата для организации эвристического обучения и одновременную потребность в нем многих творческих педагогов, что определило ход нашего дальнейшего исследования.

Чтобы выстраивать систему эвристического обучения, надо вскрыть и объяснить противоречия, существующие в традицион­ном обучении. Они, прежде всего, относятся к целеполаганию учебной деятельности. Учителя ставят достаточно обоснованные с точки зрения учебного предмета цели, но они понимаются и при­нимаются разными школьниками по-разному, а некоторыми из них не принимаются вовсе. Налицо противоречие между внешни­ми заданными целями и индивидуальным их видением учениками. То же самое можно сказать о других элементах системы обучения — содержании, методах, формах обучения.

Эвристическое обучение должно было изменить подобную си­туацию — сделать первичными те цели и задачи, которые ученики поставят (создадут) для себя сами. Роль учителя сводится к помо­щи ученикам в формулировании своих целей и последующем со­провождении деятельности по их достижению. Эвристическое обу­чение в данном смысле — сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из «транслятора знаний» превращается в организатора индивидуального образовательного движения учеников.

Предпочтения учащихся в образовании формируются во многом благодаря применяемым учителями методическим подхо-

 

¹ См.: Хуторской А.В. Всесоюзный поиск передовых педагогических идей // Физика в школе. 1988. № 1.

¹ Браверман Э.М., Хуторской А.В. I Всесоюзный методический фестиваль «Урок физики—88» // Физика в школе. 1988. № 4.

4*

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

 

дам. На степень эвристичности обучения влияют многие факто­ры, в частности количество и качество задаваемых на занятиях вопросов. Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, но их количество, как подтверждает практика, с воз­растом учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функции обучения. Например, по данным психологов лишь 10% вопросов учителей младших классов стимулируют активность уче­ников, а 80% всех вопросов — проверочные¹. Поэтому включение ученического вопроса в структурную основу обучения — способ увеличения его эвристичности и эффективности.

В данном направлении имеется успешное исследование А.Д. Короля (2002), который разработал технологию организации учителем «вопрошающей» деятельности учеников. Например, учитель предлагает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: Что? Как? Почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности вопросов, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема урока и приводятся ключевые слова, значение которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует вопросно-ответные ситуации. Вопросы учеников оце­ниваются как продукты их деятельности.

В ходе исследования была обнаружена также проблема, заклю­чающаяся в том, что консерватизм и заданность школьного обра­зования формирует у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным социологов, 68% старшеклассников пред­почитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слу­шать) и лишь 15% учеников — активно-творческие виды деятель­ности². Поэтому творческая направленность обучения обусловлена не только применяемыми учителями методами, но и уже сформи­рованной совокупностью доминирующих видов деятельности в традиционной школе.

Критический анализ состояния педагогической практики вы­явил проблемы, связанные с отсутствием потребности педагоги­ческих коллективов школ в осмыслении своей роли в обществе, в необходимости формулирования образовательных целей школы, учителя, ученика. Традиционная ориентация школ на вступитель-

¹ Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991. С. 28. Социологические исследования. 1990. № 2.

ные экзамены в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень овла­дения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что ученики вынуждены овладевать грузом пассивной информации, вместо творческой самореализации в образовательных и професси­ональных видах деятельности по будущей специальности.

Перечисленные проблемы побудили активизировать поиски путей творческой самореализации учащихся, для чего необходимо было проанализировать опыт учителей-новаторов, инновацион­ных школ и прогрессивных дидактических систем в образовании.

Изучение практики работы отечественных учителей-новаторов показало, что в применяемых ими системах и технологиях присут­ствует эвристический компонент, хотя и не в равной мере. Прове­денный автором анализ деятельности учителей-новаторов, беседы с ними, посещение их уроков, чтение книг выявили различные подходы к творческой самореализации учащихся.

Анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ об­наружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обуче­ния эти системы подразделены на следующие 7 групп: личностно ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креа­тивные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.

/. Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовы­ражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.

Личностно ориентированные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили (1988), человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина (1988), системы поэ­тапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палты-шева(1988).

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагоги­ческая основа природосообразных систем обучения близка к лич­ностно ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

 

противоположен принципам культуросообразности и «обществосо-

образности».

Природосообразные системы обучения опираются на педагоги­ческие идеи Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о первичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А.М. Кушнира (1996); в классах, ориен­тированных на педагогику Л.Н. Толстого, школе «Эврика-разви-тие» (г. Томск); в Школе свободного развития А.В. Хуторского.

3. Культуросообразные системы обучения. Для педагогов данно­го направления обучение трактуется в широком смысле — как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, кото­рый они ведут, — обеспечить возможность выполнения предназна­чения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова), либо к их взаимодействию (И.Е. Берлянд, С.Ю.Курганов, 1993; Школа диалога культур, 1992).

Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю миро­воззренческую направленность, т.е. любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культур­ного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежит устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М.П. Щетинина, система концентрированного обучения А.А. Остапенко.

Анализ комплексных процессов, связанных с творческой само­реализацией учащихся в школах альтернативного типа, осуществля­ющих деятельность под руководством М.П. Щетинина (1986), B.C. Лукьяновой и А.Н. Остапенко (1996), А.Н. Тубельского (Школа самоопределения, 1994), обнаружил эффективную для организа­ции эвристической деятельности учеников форму обучения — погру­жение. Развитие данной формы позволило разработать особую тех­нологию эвристического погружения¹ и применить ее для констру­ирования учебных курсов. Практическое воплощение образова­ния, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в со­здании и реализации модели школы свободного развития.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский и

¹ Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. Краснодар, 1995; Он же. Метафизика П.А. Флоренского как основа метапредметных погру­жений // Там же.

др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь яв­ляется эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (1—3 кл.), «Антропология» (2—3 кл.), «Естественная история» (5—6 кл.), «Естествознание с основами экологии» (6—8 кл.).

4. Креативные системы обучения. К данной категории учите­
лей относятся сторонники проблемного обучения (М.И. Махмутов
и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем
изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в
углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в
корень», находить решения сложных проблем. Это обучение раз­
вивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит
их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной об­ласти изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и тех­нологии развития у детей изобретательской культуры (Альтшул-лер, 1973; Гин, 1999; Бычков, 1990 и др.). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория ре­шения изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных сис­тем относятся подходы к вероятностному образованию (Лобок, 1995;Христосенко, 1996).

5. Оргдеятельностные системы обучения. К данному типу от­
носятся методологически ориентированные системы обучения,
действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташко-
ле в Москве (Громыко, 2000), педагогическом центре «Экспери­
мент» в Риге (Мастерская открытий, 1995), в некоторых других
образовательных учреждениях.

Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системно-мыследеятельностной методологии (Щедровицкий, 1995), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меня­ет плоскость традиционных учебных предметов на учебную дея­тельность метапредметного плана. Ученики в коллективных ком­муникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых об­ластей.

Глава I

Генезис эвристики в науке и образовании

 

К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа №91, г. Москва) и массового внедрения. Сюда же отно­сятся методы учителей методологической ориентации (Калманов-ский, Куценко, 1994).

К оргдеятельностным системам обучения относятся также ком-мунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творчес­кой самореализации учеников. Представители данного подхода — И.П. Иванов (1989), В.К. Дьяченко (1989), И.М. Чередов (1988), М. Балабан и др.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода выра­жает эффективное решение педагогом социальной задачи на ин­тенсификацию, ускорение и опережение образовательных процес­сов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образователь­ные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода — В.Ф. Шаталов (1979), НА Зай­цев (1997), С.Н. Лысенкова (1988). Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, по­скольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и на­выков. Как пишет В.Ф. Шаталов, систематическое создание деть­ми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы¹. С.Н. Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережени­ем. Н.А. Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу на­чальной школы и даже выйти за ее пределы»².

Примечательно, что для многих новаторских систем обучения 1970—1980-х гг. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся требования по вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются толь­ко учителем. В.Ф. Шаталов организует строго поэтапное управле-

¹ Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. С. 40—42.

² Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет: Учебник нового типа для учителей, воспита­
телей, родителей. СПб., 1997. С. 194.

ние познавательной деятельностью школьников с опорой на ассо­циации. Цель подобных методик — «дать как можно больше зна­ний за меньшее количество времени». Применяются специальные приемы, формирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образовательный процесс, не имея возможности влиять на него.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Например, И.П. Волков считает: «Знания — фундамент творчества. Творчес­кая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний... К творчеству ребенка надо подводить постепенно, основываясь на информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике» (1988, с. 18). Творческая продукция учеников является, в основном, модификацией учи­тельских образцов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающим традиционных учебных целей благодаря высокому профессиональному уровню владения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спецшко­лах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета. Разви­ваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактичес­ких систем на перечисленные выше 7 групп. Имея различия в смысловой ориентации, многие из названных систем обучения имеют общие методические и технологические элементы.

Проводя сравнение инновационных подходов учителей по сте­пени детской «творческости» в обучении, можно сделать вывод, что эвристический компонент обучения присутствует во многих методических и дидактических системах, но часто не формулиру­ется в них явно.

Опыт педагогов-новаторов вместе с наработками отечествен­ной науки в области эвристики дают основания поставить вопрос о конструировании целостной системы эвристического обучения. Кроме научно-практических педагогических предпосылок для кон­струирования такой системы необходимо определить ее философ­ский базис.

Философская модель вселения человека в мир

 

Глава II

ФИЛОСОФСКАЯ МОДЕЛЬ ВСЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР

§ 1. Парадигма глобальных изменений в мире и человеке

Образование как политика. Анализ исследований в области со­циологии и философии образования показывает, что в последнее десятилетие отечественные ученые уделяли значительное внимание концептуальным вопросам образования (Образование в конце XX в., 1992; Философия образования для XXI века, 1992; Пахомов, 1992 и др.). Современная педагогическая наука интенсивно разрабаты­вала проблему ценностей и целей образования, дефицит понима­ния которых — специфика нынешней ситуации (Образование: идеалы и ценности, 1995; Новые ценности образования, 1995; Образование: традиция и инновации в условиях социальных пере­мен, 1997).

Философия образования приобретает практические функции для выстраивания образовательной политики государства (Никанд-ров, 1997; Асмолов, 1996; Днепров, 1996; Шадриков, 1993), про­гнозирования социальных и образовательных изменений в буду­щем (Гершунский, 1997).

В результате позитивным фактором, свидетельствующим о по­вышении внимания государства к проблемам образования, яви­лось принятие основополагающих документов: Национальная док­трина образования в Российской Федерации¹, Федеральная про­грамма развития образования², Концепция структуры и содержа­ния общего среднего образования в 12-летней школе³, Концепция

¹ Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное обра­
зование. 2000. № 2.

² Об утверждении Федеральной программы развития образования: Федеральный
закон // Документы в образовании. 2000. № 8.

³ Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя
школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. научн. трудов / Под ред. Ю.И. Дика,
А.В. Хуторского. М., 2000.

модернизации российского образования на период до 2010 г.¹ В настоящее время идет подготовка законодательных документов об образовательных стандартах для школы. Эти процессы — доста­точно знаковые для страны, которая давно нуждается в признании приоритетной роли образования. Именно образование, как одна из ключевых отраслей народного хозяйства, наряду с экономи­кой, политикой, социальной сферой, может обеспечить решение задач, характерных для нынешнего состояния страны.

В то же время, понимание миссии школьного образования как среды для развития личностной сущности ученика и его творческой самореализации на благо себя и общества пока не соответствует реальному положению дел. Необходимо приведение общего сред­него образования в соответствие с новым социальным, политичес­ким и экономическим статусом общественного устройства России, с мировыми тенденциями в образовании. Преобразования должны иметь характер реформы существующей школы, направленной на решение как общегосударственных задач, так и внутренних про­блем системы образования.

Общество, сталкивающееся с возрастающим числом нерешен­ных проблем, прямо и косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого челове­ческого потенциала. За рубежом об этом говорится давно. Амери­канский психолог К.Р. Роджерс считает, что «расплатой за отсут­ствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех наро­дов» (К.Р. Роджерс, 1994, с. 410). Сегодня требуется образование, ориентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природо- и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельнос­ти. Смена доктрины «образование-преподавание» на доктрину «образование-созидание» — закономерная эвристическая особен­ность современных глобальных изменений в образовании².

«Иметь» или «быть» в образовании? «Иметь» или «быть» — эти две противоположные ценностные ориентации, обозначенные Э. Фроммом (Fromni, 1976), лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм. Ориентация «иметь» характеризует на-

¹ Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

² Хуторской А.В. «Иметь» или «быть» в образовании XXI века // Образование и
наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития: Тез. докл. III
Академических чтений Межд. Академии наук высшей школы, 20—22 мая 1997 г.
Минск, 1997. С. 185-187.

Глава II

Фшюсофская модель вселения человека в мир

 

правленность обучения на приобретение учащимся некоторой суммы информации первоначально отчужденной от него, но необ­ходимой ему для получения определенного социального статуса, обладания аттестатом зрелости. «Школа ставит своей целью дать каждому учащемуся определенный объем "культурной собствен­ности" и в конце обучения выдает документ, удостоверяющий обладание, по крайней мере, минимумом этой собственности» (Фромм, 1986, с. 65). Цель подобного типа образования — обес­печить вхождение учащегося в социум в качестве адекватного ему члена. В данном случае образование есть трансляция и последую­щая интериоризация индивиду культурно-исторических ценнос­тей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами.

Ориентация «быть» означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных продук­тов, адекватных познаваемым областям. Такой тип образования приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания. Обу­чение в стиле «быть» имеет эвристический, первооткрывающий характер. Учащийся выступает субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образова­тельную траекторию, ставить собственные образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения.

Обе образовательные парадигмы на практике могут переходить одна в другую, что сопровождается, как правило, глобальными социальными переменами. Причины этих перемен потенциально заложены в каждом типе образования. Увеличение «степени дозво­ленности» субъектов образования рано или поздно приводит к ак­туализации внешних норм и ограничений, задаваемых государст­вом. Появляются сначала примерные, а затем и обязательные образовательные стандарты, которые имеют цель поддерживать определенный уровень заданности национального образования. Между свободой и заданностью в образовании непрерывно проис­ходит борьба за зоны влияния, приводящая на определенных эта­пах к смене доминирующих образовательных парадигм.

Смена одной парадигмы на другую означает смену различных фаз социально-образовательных перемен, периодически меняю­щих местами «старое» и «новое». В качестве примера глобальных перемен, происходящих сегодня в противофазах, можно привести современные образовательные тенденции в России и США. Воз-

рождение идей гуманистической педагогики в некогда авторитар­ной образовательной системе России прямо противоположно отме­чаемому специалистами возрождению в США классического обра­зования, не совпадающего с традициями американских свобод.

Смена одной образовательной парадигмы на другую сопровож­дается качественными изменениями в обществе. Степень выра­женности каждой из парадигм и возникающих при этом напряжен-ностей может быть более или менее существенной, но факт их противоположности неоспорим, как неоспоримо и то, что эта напряженность является катализатором общественных перемен. Достаточно вспомнить подъем педагогического движения в России во время общественной перестройки середины 1980-х гг.

При обсуждении глобальных социальных перемен речь, на наш взгляд, должна идти не столько о том, как повлиять на те или иные глобальные изменения в обществе, а о том, как выявить и понять происходящие изменения с целью оптимального соответст­вия им общественных образовательных структур. Аналогично принципу природосообразности образования по отношению к при­роде человека следовало бы, на наш взгляд, ввести принцип обще-ствосообразности образования по отношению к общественным процессам и переменам. Одной из целей образования, таким об­разом, является нахождение способов выявления общественных изменений и соотнесение с ними действующих образовательных ориентиров, установок и процессов. В данном направлении ведет­ся, например, проектная работа методологов образования (Рубцов, Громыко, 1995).

Капкан для человечества. Философы все чаще обращаются к проблемам образования, видя в них как источник глобальных об­щечеловеческих проблем, так и средство их решения. Анализируя кризис образования, Н.Н. Пахомов пишет: «Возможно, что имен­но школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода кап­кан, выставленный человечеством на своем собственном истори­ческом пути... Нынешняя школа, скорее, осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит расчеловеченные знания» (1992).

Большинство учебных программ делают упор на развитие кон­вергентного, а не дивергентного мышления, нацеливают на отыс­кание единственного ответа, а не приучают детей к их множест­венности. «Воспитывая всезнайку-энциклопедиста, можно поте­рять творца, так как программа обучения, ориентированная толь­ко на усвоение, воспитывает потребителя, который начинает воз­мущаться, когда от него требуют творческого подхода к задаче» (Грановская, Крижанская, 1994, с. 124).

Глава II

Философская модыь вселения человека в мир

 

Симпозиум «Философия образования в перспективе XXI века», проводившийся под эгидой ЮНЕСКО, в своем итоговом документе подчеркнул: «Человек в рамках образования должен встать на путь образования самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, кото­рые способствуют сохранению жизни, культуры и природы» (Фи­лософия образования для XXI века, 1992, с. 206). Традиционное понимание целей образования как усвоения определенной суммы знаний участниками симпозиума подвергнуто критике: «Сегодня цель образования — включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры... Основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятель­ности, т.е. процедуры и методы рефлексивного характера» (там же, с.206). Необходимость усиления деятельностного компонента образования — одна из наиболее общих тенденций, выявленная нами в работах по философии образования.

Ситуация стремительного роста общечеловеческих знаний тре­бует не только перехода к деятельностной образовательной пара­дигме, но и особого подхода к конструированию содержания обра­зования. Философ В.М. Розин предлагает «переходить к принци­пиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сво­рачивать» (Образование в конце XX века, 1992, с. 11). Если добавить к рефлексивно свернутому содержанию образования ре­зультаты собственной рефлексии ученика по отношению к его лич­ному познанию, будет получена ситуация сопоставления двух типов рефлексий: ученической и научной. Данный подход пред­ставляет собой эвристический тип образования, обеспечивающий взаимодействие двух фундаментальных процессов — филогенеза и онтогенеза. Взаимодействие ученика с общекультурным достоянием человечества на рефлексивно-деятельностной основе оказывается, на наш взгляд, существенно более емким и экономным во времени по сравнению с традиционным подходом «изучения знаний».

Два типа образования. Понятие «тип образования» относится к фундаментальному философскому и педагогическому понятию. В его дефиниции обычно указывается доминирующий признак, от­ражающий доминирующие социальные ориентиры. Так, общест­венно ориентированный тип образования характеризуется призна­ком внешнего воздействия на учащихся: «Образование — это вы­званный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта... То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» (Клинберг, 1984, с. 25).

С другой стороны, в педагогике имеется традиция ограничения воздействий социума на личность ученика и его будущее в пользу развития внутренних качеств ребенка. В 1917 г. П.П. Блонский писал: «Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны вместо этого воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспиты­ваться — значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его» (Блонский, 1979, с. 42).

Таким образом, в основе данного типа образования, называе­мого сегодня личностно ориентированным, лежит иной домини­рующий признак: «Личностно-ориентированное образование — образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (Новые цен­ности образования, 1995, с. 55). Отличие двух разных типов обра­зования выражается в позиции педагога: «При формирующей (эго­центрической) позиции педагог "вчитывает", "вписывает" себя в ученика, при личностно-ориентированной (эксцентрической) — "вычитывает" из ученика и принимает его в себя» (Зинченко, 1998, с. 13).

Эвристический тип образования является разновидностью лич­ностно ориентированного образования. Его отличительным при­знаком является не только развитие ученика на основе его индиви­дуальных особенностей, но и ориентация на образование как сози­дание учеником образовательной продукции и происходящее на этой основе творческое саморазвитие и личностное приращение.

Эвристическое образование или образование эвристического типа есть процесс и результат индивидуальной самореализации (образовывания) человека, происходящей в ходе его эвристичес­кой деятельности, результатами которой является создание внеш­них (объективных) и внутренних (субъективных) образовательных продуктов. Внешние продукты ученика на вершине его деятель­ности образуют социальные и культурные формы бытия, одновре­менно определяя и обеспечивая его внутреннее качественное при­ращение и самореализацию.

«Творческая деятельность, — пишет Г.Я. Буш, — не может быть только объективна или только субъективна. Она всегда объ­ективна и субъективна. Смысл творчества может быть раскрыт на

Глава II

Философская модель вселения чыовека в мир

 

основе признания того, что вся культура, все результаты творчест­ва человека являются лишь факторами развития потенций человека как субъекта социальной формы движения материи» (1989, с. 12). С позиции личностно ориентированного образования отсюда сле­дует не столько взаимосвязь, сколько первичность развития потен­ций ученика перед усвоением им внешних социальных форм.

Таким образом, принципы природосообразности и творческой самореализации являются не столько противоположными, сколь­ко первичными по отношению к принципам культуросообразности и социализации человека развивающегося.

Заложенные в основе системы образования принципы опреде­ляют ее смысл и цели. Например, от того, какая структура обра­зования принята государством, зависят планируемые результаты.

В структуре российского общего образования долгое время был только один компонент — государственный, затем появились национально-региональный и школьный компоненты. Осенью 2000 г. введен ученический компонент, что, безусловно, являет­ся достижением на пути к личностной ориентации образования. Однако в последующих документах об образовании ученический компонент образования опять исчезает под предлогом «само собой разумеющегося». К чему приводит изъятие ученика из науки и нормативной практики, нетрудно догадаться, — к отчуждению ученика от его образования.

С точки зрения системности в структуре общего среднего обра­зования не хватает еще одного компонента — общечеловеческого (общекультурного, мирового). Федеральный компонент не может быть верхним уровнем образования, для современного ученика окружающий его мир должен быть открыт и открываем за рамками государства, гражданином которого он является.

В то же время нельзя терять национальную опору такой откры­тости, нужен отечественный базис, помогающий молодому чело­веку осваивать внешний мир. Таким базисом, на наш взгляд, являются педагогические идеи отечественной философии, имею­щие ярко выраженную общечеловеческую направленность и наци­ональное своеобразие.

§ 2. Эвристические ориентиры русского космизма

Образование, построенное на отечественных идеях и традици­ях, всегда будет отвечать задачам национального развития. Поэто­му философские предпосылки проектирования российского обра­зования следует искать в отечественной философии.

Образование как вселение в мир. Характерными чертами рус­ской философии, по мнению Н.О. Лосского, являются: космоло-гизм, софиология, соборность, метафизичность, религиозность, инту­итивизм, позитивизм, реалистичность (онтологизм). (История рус­ской философии, 1991, с. 512—520). Многие из перечисленных черт присущи уникальному отечественному учению, получившему название философии русского космизма (Русский космизм, 1993). Философия русского космизма — комплексное учение о взаимо­действии человека и мира, построенное плеядой отечественных ученых XIX—XX вв. Создатели этой философии — ученые с миро­выми именами, имеющие достижения в самых разных сферах науч­ной, культурной, религиозной и общественной жизни — Л.Н. Толстой, Н.Ф. Федоров, Вл.С. Соловьев, К.Э. Циолковский, П.А. Флорен­ский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский, Н.А. Бердяев, Д.Л. Ан­дреев, Н.А. Умов и др. Данное учение выступает эвристически ориентированным направлением отечественной философии, ста­вящим задачу расширения миропонимания человека до планетар­ного, вселенского уровня.

Русский космизм определяет человеку его предназначение — вселиться в свой дом — Вселенную. Феномену космического на­правления научно-философской мысли в России посвящено не­сколько диссертационных исследований по философии (Куракина, 1994; Абрамова, 1994), ряд отдельных изданий (Русский космизм, 1993; Гиренок, 1990 и др.). Нами предложена концепция педаго­гики русского космизма¹, развивающая философские положения до уровня их реализации в практике образования.

Философия русского космизма опирается на фундаментальный принцип: микромир подобен макромиру, т.е. человек подобен Вселен­ной. Отсюда следует, что глобальные процессы в определенной степени тождественны локальным, перемены в человеке соответ­ствуют и определяют перемены в обществе, изменения на всех уровнях организации общества (и природы) сходны и сопряжены с вселенскими изменениями.

Другими словами, деятельность ученика тождественна деятель­ности учителя и школы в целом, школа — обществу, общество — миру, мир — Вселенной. Конечно, нельзя однозначно судить о причинно-следственных связях в изменениях на указанных уров­нях. Существующие философские теории по-разному объясняют причины бытия и происходящих в нем перемен. Гуманистически понимаемому образованию близка позиция антропоцентризма,

Хуторской А.В. Педагогика русского космизма // Частная школа. 1993. № 2.

5-501

Глава