Выращивание» Л.Н. Толстого и «вращивание» Л.С. Выготского.

Эвристическое обучение предполагает развитие учащихся. Чтобы по­нять особенности развития креативных личностных качеств, обра­тимся к теории основоположника развивающего обучения — Л.С. Выготского. И здесь нас будет ждать сюрприз, ставящий под сомнение возможности данной теории в объяснении и адекватном предсказании эффективных условий для развития ученической креа­тивности.

Для описания развития ученика Л.С. Выготский (1956; 1996) ввел два уровня его развития. Первому уровню — уровню актуаль­ного развития ребенка, на его взгляд, соответствует обучение, опи­рающееся на стихийно происходящее развитие учеников, на их вчерашний опыт. На этом уровне ученик выполняет только те учебные действия, которые он может самостоятельно выполнить, опираясь на созревшие у него психические функции. Обучение здесь не обеспечивает развития способностей продуцирования но­вого.

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

 

«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, — писал Л.С. Выготский, — а на завтрашний день детского развития» (1956, с. 277). Вторым уровнем развития ребенка ученый назвал зону его ближайшего развития. Данный уровень обнаруживается тогда, когда ученик решает проблему или выполняет задание, опираясь на еще не созревшие у него психические функции. Уче­нику здесь, по мнению Л.С. Выготского, требуется помощь, со­провождение в виде промежуточного звена «стимул—средство». Сопровождающее обучение создает зону ближайшего развития, которая по мере созревания соответствующих психических функ­ций переходит в зону актуального развития. Таким образом, обу­чение должно двигать вперед развитие учащегося.

Рассмотрим данный механизм обучения с точки зрения его личностной ориентации и потенциальной творческости.

В науке существует как минимум два противоположных подхо­да к образованию ученика: первый — предполагает первичной внутреннюю деятельность ребенка, основанную на его природных сущностных возможностях, второй — ориентирует на первичность решения социальных задач. В качестве представителя первого подхода можно привести Л.Н. Толстого, который, создав школу, основанную на свободном развитии природных способностей детей, заметил, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гёте». Л.Н. Тол­стой считал, что забота воспитания состоит в том, чтобы внешни­ми действиями не испортить внутренних природных богатств ре­бенка, поэтому он требует, например, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, так как это искажает внутренние мотивы творчества. Данный под­ход, получивший развитие в теории и практике последователей «свободной школы», мы назовем выращиванием внутренней сущ­ности ребенка.

Критикуя позицию Л.Н. Толстого, Л.С. Выготский пишет: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и не­понимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, прими­тивных и, в сущности, бедных форм» (1996, с. 242).

Л.С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин

вращивание, имея в виду перевод внешних деятельностных функ­ций внутрь учащегося, так называемую интериоризацию.

«Вращивание» Л.С. Выготского — это, говоря современным языком, авторитарная позиция, рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума, выступающего заказчи­ком образования. Такие педагоги говорят обычно о необходимости «дать образование», а не создать условия для образовывания уче­ника. Называя данный подход «развивающим обучением», следует толковать его именно так: учитель развивает ребенка, приспосаб­ливаясь к его «зоне ближайшего развития», но не сам ученик развивается в ходе своей деятельности с помощью учителя. То есть ориентир обучения и развития направлен на ученика, а не от него.

На наш взгляд, данный механизм не только не способствует развитию креативности детей, но и мешает этому. Традиционная трактовка знаменитой формулы «зоны ближайшего развития» — это признание неспособности ученика самому сделать продуктивный об­разовательный шаг без помощи учителя. Отсюда — необходимость интериоризации, т.е. перевода внешнего вовнутрь ребенка, кото­рый обучается через подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороны учителя.

Таким образом, концепцию обучения, основанную на поня­тии «зона ближайшего развития» и на связанной с ним необходи­мости «подражания» ученика учителю, следует считать системой, отучающей детей от самостоятельности и существенно уменьшаю­щей креативность их образования.

Педагогический подход, ориентированный на «вращивание» опыта человечества в его индивидов, противоположен концепции «выращивания» природной сущности ребенка. Данное различие, выражаемое формулой «с предметом к детям или с детьми к пред­мету», является критерием для определения сути педагогической системы. Очевидно, что гуманистически понимаемое обучение предполагает первичность развития ребенка и вторичность изучае­мых им предметов.

Разногласия сторонников двух подходов — «вращивания» и «выращивания», связаны с понятием интериоризации. «Интерио-ризацией называют, как известно, переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественны­ми предметами преобразуются в процессы, протекающие в умст­венном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются спе­цифической трансформации — обобщаются, вербализуются, со­кращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней де-

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

 

ятельности» (Леонтьев, 1975, с. 95). Таким образом, А.Н. Леон­тьев, беря на вооружение идею Л.С. Выготского о переходе внеш­них процессов во внутренние, не оставляет их неизменной копией внутри ребенка, но придает им развивающую функцию, позво­ляющую ученику переходить за границы возможностей первона­чальной внешней деятельности.

Психологические условия творчества. Чтобы перейти от репро­дуктивного механизма обучения к продуктивному, деятельность в зоне ближайшего развития ученика должна организовываться таким образом, чтобы она приводила к получению учеником каче­ственно новых результатов, как в обучении, так и его развитии. Новым учебным результатом, например, будет личный образова­тельный продукт ученика — идея, дефиниция, рифма или целое стихотворение, факт, гипотеза, поделка, трактат и т.д. Новым психическим продуктом будет изменение, развитие эвристических способностей ученика и других, связанных с ними качеств лич­ности. И те, и другие результаты должны являться не следствием их внесения в ученика учителем, а естественным продуктом дея­тельности ученика, организованной педагогом, с опорой на врож­денные креативные качества ребенка.

Комплексное исследование структуры эвристической образова­тельной деятельности обнаруживает проблему взаимодействия внешней заданноспш и внутренней обусловленности эвристических образовательных процессов. В чем и как должна выражаться внешняя функция учителя для обеспечения наибольшей эффек­тивности самореализации внутреннего потенциала ученика? Рас­смотрим вопрос приоритетов внутреннего и внешнего компонен­тов эвристической образовательной деятельности.

Решение проблемы преодоления учеником границ возможнос­тей внешней деятельности требует определить специфику внешней и внутренней сторон эвристической образовательной деятельнос­ти. Внешняя предметная деятельность — это деятельность учени­ка, относящаяся к вещественному или идеальному объекту, в кон­центрированном виде — к фундаментальному образовательному объекту. Ученик, осуществляющий деятельность с выбранным им самим или предложенным педагогом объектом, выполняет опреде­ленные действия, из которых складывается его внешняя деятель­ность. Качество выполненных учеником действий зависит от уров­ня усвоения им соответствующих способов деятельности. Научение ученика эвристическим способам деятельности путем передачи их ему в виде определенных алгоритмических предписаний — необхо­димая задача педагога в эвристическом обучении. Передача спосо-

бов деятельности может заменить традиционную задачу передачи ученику готовых достижений человечества. «Вращивание» внеш­них по отношению к ученику способов деятельности не ограничи­вает его внутренних природных задатков, а обеспечивает их более полную реализацию, через «оспосабливание» ученика в собствен­ной образовательной деятельности.

Таким образом, интериоризации в эвристическом обучении подлежат те внешние процедуры, функции и процессы, которые имеют характер способов деятельности. Сами же продукты внеш­ней деятельности не «вращиваются» в ученика, а создаются им согласно эвристической модели обучения. Продуктами внутрен­ней деятельности ученика, идущей параллельно внешней, высту­пают не только те, которые были «интериоризированы», но и те, которые рефлексивно были им «сняты» в деятельности.

Эвристическое обучение ученика предполагает не только пси­холого-педагогическую основу конструирования образовательной деятельности, но и ее психологическое сопровождение педагогом. К. Р. Роджерс формулирует два главных психологических условия, способствующих созидательному творчеству: 1) психологическая безопасность, достигаемая за счет: а) признания безусловной цен­ности индивида; б) отсутствия внешнего оценивания результатов его труда; в) понимания и сопереживания внутреннего мира чело­века; 2) психологическая свобода, достигаемая через полное само­выражение мыслей, чувств и состояний с помощью символов (1994, с. 419—422). С дидактической точки зрения данные реко­мендации могут быть преобразованы в следующие ориентиры.

1. Диагностика и самодиагностика ученика, позволяющая ему
знать свой образовательный потенциал, строить собственный путь
в образовании, чувствовать веру учителей и родителей в реализа­
цию своих возможностей.

2. Формирование у учащегося личностной системы самооце­
нок с целью уменьшения зависимости его творческой самореализа­
ции от внешних условий.

3. Овладение педагогом технологией сопровождающего отно­
шения к индивидуальному образовательному процессу каждого
ученика.

4. Освоение и применение учащимися методик выражения
внутренних качеств, состояний и процессов с помощью внешних
продуктов деятельности, в том числе знакового и символического
типа.

Диапазон развития эвристических качеств. Кроме целостного развития, необходимо вести речь о развитии у учащегося отдель-

144 Глава IV

ных эвристических способностей, уровень развития которых опре­деляется возможностью совершения учеником действий опреде­ленной сложности. Чтобы обеспечивать и диагностировать уро­вень развития отдельных качеств ученика, необходимо, на наш взгляд, обозначить их диапазон. Проиллюстрируем диапазон уровня развития эвристических качеств ученика с помощью табл. 1.

Таблица 1 Диапазон уровня развития эвристических качеств ученика

Психологические основы эвристического обучения 145

определенные соответствия. Например, для исследовательского типа образовательной продукции данное соответствие выглядит следующим образом:

1) личностное качество: умение предложить версию решения
проблемы;

2) виды деятельности: выдвижение и обсуждение версий реше­
ния проблемы;

3) образовательный продукт: версии, записанные в текстовой
форме по типу: «если... то...».

Подобная система соответствий является ориентиром для кон­струирования образовательных программ, поскольку дает струк­турные психологические основания формулирования личностно ориентированных образовательных целей, отбора форм и методов обучения, обеспечивающих необходимые виды деятельности уче­ников; помогает определить предмет контроля образовательных ре­зультатов.

Рассмотренные в данном параграфе психологические условия творческой самореализации учащихся, наряду с философскими и методологическими основами эвристического обучения, позволя­ют перейти к построению дидактической модели эвристического обучения.

Понятия «начальный уровень развития» и «конечный уровень развития» достаточно условны и фигурируют в таблице для обозна­чения моментов внимания к этапу обучения. Диапазон уровня развития личностных качеств учащегося предполагает его деталь­ную проработку и обозначенность промежуточных уровневьгх эле­ментов. В этом случае педагог, осуществляющий эвристическое обучение, будет иметь ориентировочные психологические предпо­сылки для разработки коллективных и индивидуальных образова­тельных программ учеников.

Между личностными качествами ученика, видами эвристичес­кой деятельности и их образовательными продуктами существуют

Начала дидактической эвристики

 

Глава V

НАЧАЛА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЭВРИСТИКИ

§ 1. Понятия дидактической эвристики

В предыдущих главах мы установили, что смысл эвристическо­го образования состоит не столько в передаче ученику опыта про­шлого, сколько в приобретении им собственного образовательного опыта, обеспечивающего личное, а в идеале и общекультурное приращение знаний, опыта и других образовательных ценностей.

Философской основой эвристического образования выступает концепция вселения человека во внешний мир посредством дея­тельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образо­вательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования, к которому относятся креативные, когни­тивные и оргдеятельностные личностные качества.

Прообразом эвристического обучения является метод вопросов и рассуждений Сократа. Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом обучения, но и методологией всего образования. Ученик выстраивает траекторию своего образования в каждом из изучаемых курсов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образо­вательных результатов. Личностный опыт ученика становится компонентом его образования, а содержание образования создает­ся в процессе его деятельности.

Эвристическое обучение ставит целью конструирование учени­ком собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

Первичным в учебном процессе выступает познание учеником реальной действительности; после получения соответствующих знаний и опыта происходит изучение достижений человечества в этой действительности. Деятельность, ведущая к созданию детьми образовательных продуктов, обнаруживает и развивает их индиви­дуальные способности, своеобразие которых способствует выстра-

иванию индивидуальных образовательных траекторий. Констру­ирование персональных путей и моделей образования учащихся в едином общеобразовательном процессе — одна из целей эвристи­ческого обучения. Главной целью является образование людей, способных к созиданию не только личностно, но и общественно значимых продуктов деятельности, умеющих находить продуктив­ные решения многоуровневых проблем, возникающих в непрерыв­но изменяющемся мире.

Вышеизложенные положения составляют основу концепции дидактической эвристики — теории эвристического обучения, имеющей ранг дидактической системы со свойственными ей эле­ментами и задачами.

Дидактическая эвристика — теория обучения, определяющая систему целей, закономерностей, принципов, содержания, тех­нологии, форм, методов и средств, обеспечивающих самореали­зацию и образовательное развитие учеников и учителей в процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности.

Термин «дидактическая эвристика» отличается по смыслу от термина «эвристика». Эвристика в общепринятом понимании — это наука о творчестве, о творческой деятельности людей с целью получения новых результатов в исследуемых ими областях: кибер­нетике, психологии, криминалистике, медицине и др. Эвристи­ка, понимаемая как наука, имеет целью объяснение, системати­зацию и предсказание процессов открытия нового. Дидактическая эвристика имеет другую цель: раскрытие индивидуальных возмож­ностей самих творцов — учеников и учителей с помощью их дея­тельности по созданию образовательных продуктов.

Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных тра­екторий в каждой из образовательных областей. Под образователь­ной продукцией здесь понимаются, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисун­ков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие — материальная и личностная, создаются одновременно в ходе кон­струирования учеником индивидуального образовательного про­цесса.

Задача эвристической образовательной деятельности ученика — конструирование им своего образования через создание продук­тов, входящих в содержание этого образования. Внешний образова­ло'

148 Глава V

тельный продукт участника образования обеспечивает получение им внутреннего продукта — изменение знаний, опыта, возмож­ностей, способностей, способов деятельности и других личност­ных качеств. Внутренний продукт образования ученика и есть тот качественно новый результат, на который направлена дидактичес­кая эвристика.

Из сказанного следует, что рассматривать образовательную продукцию ученика необходимо во взаимосвязи ее внешнего мате­риализованного проявления с внутренним — личностными качест­вами, которые проявлялись, формировались и развивались в его деятельности.

Таким образом, если эвристика имеет целью создание внешних материализованных продуктов деятельности, отчужденных от их создателей, то дидактическая эвристика ориентирована на получе­ние внутренних продуктов — личностных качеств учащихся.

Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристи­ческого обучения раскрывается в трех основных целях:

— создание учащимися образовательной продукции в изучае­
мых областях;

— освоение ими базового содержания этих областей через со­
поставление с собственными результатами;

— выстраивание индивидуальной образовательной траектории
ученика в каждой из образовательных областей с опорой на
личностные качества.

Не всегда предъявляемый учеником результат является продук­том его творчества: одна и та же работа может быть творческой для одного ученика и нетворческой (репродуктивной) для другого. Признание субъективности творчества ученика — руководящий принцип в планировании, диагностике и оценке его образователь­ных достижений. Воплощение данного принципа предусматривает рефлексивный анализ учащимися своей деятельности, когда им предлагается, например, ответить на вопросы типа: почему я вы­брал эту тему работы; что я понял и чему научился, как я ее выполнял; что явилось для меня новым; какие у меня возникали трудности, как я их преодолевал. Ответы ученика на подобные вопросы дают представление о степени его творческого участия и приращения. Одно лишь внешнее выражение результатов деятель­ности может не отражать адекватных внутренних изменений ученика.

Другим важным фактором «творческости» ученического обра­зовательного продукта является его отличие от первично заданного учителем или уже имеющегося у ученика. Отличие созданного продукта от предварительного образца может иметь как творчес-

Начала дидактической эвристики 149

кое, так и нетворческое проявление. Отличие творческого измене­ния стандартного образца от некачественного его исполнения изо­бражено на примере написания учениками буквы «А»:

Объем личной творческой продукции в каждой работе ученика различен, что характеризуется понятием «степень творчества». Установление степени творчества — задача, стоящая перед учите­лем, который после проведенной диагностики знает начальный уровень знаний, представлений, информации, которыми владеет ученик, и обнаруживает субъективную новизну созданного образо­вательного продукта ученика. При соответствующем развитии рефлексивных качеств ученик может определить степень собствен­ного творчества по обнаруженной и осознанной разнице нового и известного ему ранее результата. Для оценки степени творчества ученической работы введем следующую формулу:

П = П_SN + П_0N + П_R,

где П — образовательный продукт; П_SN — субъективно новая часть образовательного продукта; П_ON — объективно новая часть образо­вательного продукта; П_R — репродуктивная часть образовательного продукта.

Первоклассник придумал математическую задачу на изученные действия сложения и вычитания. При составлении условия задачи он использовал уже известный детям принцип: «было... прилетело (улетело)... сколько всего стало?» Ученик заменил людей или зве­рей на птиц и получил образовательный продукт, в котором мате­матического творчества нет, а есть изменение текста и сюжета задачи. Другое дело, если ученик придумал задачу на несколько действий или предложил свою последовательность действий, при­думал обратную задачу или задачу, построенную по иному матема­тическому принципу, например с избыточным или недостаточным количеством данных, в этих случаях имеет место математическое творчество.

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

В практике эвристического обучения ученики не всегда прояв­ляют творчество в том предмете, который они обозначают. На­пример, первоклассник придумал задачу-сказку и представил ее как математический продукт. Творческим элементом в его продук­те является сказочный сюжет, сама же математическая конструк­ция задачи, алгоритм задания им условия ученику были известны заранее. В этом случае творчество ученика относится к области словесного сочинительства на предмете математики. Ученица, ко­торая проводит для одноклассников викторину по словесности из составленных, а не придуманных ею заданий, проявляет творчест­во не в словесности, а в оргдеятельностной педагогической облас­ти. Выполненный учеником графический образ буквы не может быть, однозначно отнесен ни к русскому языку, ни к рисованию, поскольку творчество ребенка выражается здесь в увиденном и обозначенном им метапредметном символе. Область творчества, таким образом, не всегда совпадает с областью учебной деятель­ности ученика.

Новизна образовательного продукта ученика определяется как по отношению к его начальному уровню и возможностям, так и по отношению к другим учащимся, учителю, достижениям специа­листов в данной области деятельности. Степень творчества образо­вательной продукции ученика отличается, если она состоит в по­становке проблемы, известной учителю или неизвестной ему; в известном решении известной проблемы; в неизвестном решении известной проблемы; в неизвестном решении неизвестной пробле­мы. Аналогично, продукт ученика может быть: а) создан в задан­ном учителем направлении и с заранее известным результатом; б) создан в заданном направлении, с неизвестным ученику и учителю результатом; в) новым по отношению к специалистам в данной области.

Описанные критерии различения образовательной продукции выступают педагогическим инструментарием для диагностики раз­вития и самореализации учеников. Понятия «субъективность твор­чества», «степень творчества», «область творчества» помогают вы­являть творческие процессы и корректировать педагогические ус­ловия для выстраивания творческой образовательной траектории детей.

§ 2. Закономерности и принципы эвристического обучения

Реализация модели эвристического обучения и организация эв­ристической образовательной деятельности регламентируются со­ответствующими закономерностями и принципами. Под законо-

мерностями обучения в современной педагогике понимаются, с одной стороны, «объективные, существенные, устойчивые, по­вторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» (Педагогика, 1995, с. 176), с другой сторо­ны, считается, что педагогические закономерности выступают проявлением основных законов педагогики, находят свое конкрет­ное выражение в принципах и вытекающих из них педагогических правилах (Педагогика, 1997, с. 173—175).

Многие закономерности обучения обнаруживаются эмпиричес­ким путем, как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние законо­мерности), а также между различными компонентами самого об­разовательного процесса (внутренние закономерности).

Например, продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов — это внешняя закономерность обуче­ния; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации заня­тий, тем более активной и продуктивной оказывается его учебная деятельность — внутренняя закономерность.

Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, поэто­му создать единую систему закономерностей обучения не удается.

Перечень и количество дидактических закономерностей у раз­ных авторов различны, некоторые из них вообще не рассматрива­ют дидактические закономерности, считая, что их воплощают в себе принципы обучения (Куписевич, 1986, с. 150), другие при­водят более 70 закономерностей обучения (Подласый, 1996, с. 275-283).

Многие педагоги формулируют правила и закономерности осу­ществления отдельных элементов эвристических процессов: эврис­тических бесед, диалогов, решения задач. Однако закономернос­тей общеобразовательного процесса эвристического типа в анали­зируемых работах нами не обнаружено. Между тем поиск и созда­ние системы таких закономерностей, формулирование на их осно­ве дидактических принципов и правил — необходимое условие конструирования дидактической эвристики и ее практического применения.

Закономерностями эвристического обучения мы будем считать устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями в условиях данного типа обуче­ния. Их выявление происходило в нашем исследовании на основе экспериментально организуемой практики. После теоретического осмысления ее результатов получаемые выводы дополняли теоре-

I

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

тическую модель эвристического обучения, служили основой для формулирования принципов ее практической реализации.

Перечислим выявленные нами закономерности эвристического обучения.

• Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если
они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе
его технологических элементов, в создании личностного компо­
нента содержания образования.

• Эвристическое освоение учениками фундаментальных образо­
вательных объектов закономерно приводит к выстраиванию их
личностной системы знаний, адекватной изучаемой действитель­
ности и образовательным стандартам.

• Первичность получения учеником личного образовательного
продукта по отношению к аналогичным внешним образователь­
ным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и про­
дуктивности образования.

• Динамика творческих достижений учеников опережает дина­
мику роста уровня усвоения базовых образовательных нормати­
вов. Творческая результативность обучения в большей мере влия­
ет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень ус­
воения ими образовательных стандартов.

• Изменения внешних образовательных продуктов ученика отра­
жают его внутренние образовательные изменения — развитие кре­
ативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

 

• Включение в учебный процесс метапредметного содержания
выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к уста­
новлению им личностно значимых связей с другими образовательны­
ми областями, определяющими целостность содержания его образования.

• Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не
имеющих однозначно предопределенных решений, увеличивает ин­
тенсивность и эффективность развития креативных качеств твор­
чески ориентированных учащихся.

• Уровень творческой продукции учеников определяется их ин­
дивидуальными способностями и степенью освоения ими эврис­
тической технологии деятельности.

Достоверность полученных закономерностей обеспечена резуль­татами, полученными в проведенном нами педагогическом экспе­рименте учителями разных школ при изучении общеобразователь­ных дисциплин школьниками от б до 16 лет¹.

' Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: Дис.... д-ра пед. наук. М, 1998.

Анализ закономерностей эвристического обучения позволил сформулировать его ключевые принципы. Под принципами эврис­тического обучения мы будем понимать выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется эвристичес­кое обучение в конкретных условиях учебного предмета, класса, школы. Рассмотрим и прокомментируем их.

1. Принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учеб­ных целей.

Данный принцип опирается на глубинную способность челове­ка — способность постановки целей своей деятельности. Незави­симо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врож­денной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Великий русский ученый И.П. Павлов рассматривал постановку человеком целей на уровне его инстинктов. В своей работе «Реф­лекс цели» И.П. Павлов называет акт стремления человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления рефлекса цели считает наличие напряжения в виде определенных препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы» (1996, с. 272).

Советская дидактика рассматривала принцип целеполагания, однако речь шла об учебных целях, которые методисты и учителя ставили перед учениками, т.е. преподаватель передавал ученикам информацию, управлял ее восприятием и усвоением, а учащиеся воспринимали, перерабатывали и применяли эту информацию (Формы и методы... 1986, с. 78). Беря за основу позицию И.П. Павлова, мы считаем необходимым включить принцип личностного целепо­лагания в число ведущих дидактических принципов не только эв­ристического, но и любого другого личностно ориентированного типа обучения, так как это ключевой гуманный принцип, обеспе­чивающий продуктивную образовательную деятельность и саморе­ализацию детей.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необхо­димость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопо­ставлении с иными целями.

Предметные цели учителя, например, по словесности или ма­тематике следуют по значимости за целями педагогическими: на­учить ученика выстраивать собственную траекторию в этих образо­вательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале уче­никам предлагается поставить цель на один урок или его часть, затем осознать ее достижение и сделать выводы; такое задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников посте­пенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения вы­ступают поводом для первичного целеполагания ученика, опреде­ляющего характер и содержание его дальнейших действий. В ре­зультате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траекто­рии: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образова­ния, системы контроля и оценки результатов.

Творчество учащихся возможно лишь в условиях свободы выбо­ра элементов образовательной деятельности; для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содержания образования и задаваемого ему извне содержания, имеющего характер образовательных стандар­тов. Практически любой элемент образования реализуется с помо­щью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может не только выбирать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать собственные элементы своей образова­тельной траектории.

Свобода творческого самовыражения и выбора образователь­ной траектории ученика предполагает организационно-технологи­ческую заданность методологии его деятельности. Школьник со­здает образовательный продукт и получает образовательное прира­щение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитив­ной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только

предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятель-ностным инструментарием. Чем большую степень включения уче­ника в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая самореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории отно­сится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель школы эвристической ориентации имеет право, и даже обязанность, быть самоценным человеком с собственной жизнен­ной позицией и мировоззрением; изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета, как у учителя, так и у ученика.

Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл обра­зования по предмету, с другой — допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсужде­ние на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтерна­тивных творческих работ на одну тему учат толерантному отноше­нию учеников к иным позициям и результатам, помогают им по­нять закон многообразия путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образователь­ную напряженность, побуждающую присутствующих к личному самодвижению и эвристическому поиску решений.

3. Принцип метапредметных основ содержания образования: ос­нову содержания образовательных областей и учебных дисциплин со­ставляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечи­вающие возможность субъективного личностного познания их учени­ками.

Познание реальных образовательных объектов приводит учени­ков к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно неболь­шому количеству фундаментальных образовательных объектов — категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности. Такие фундамен­тальные образовательные объекты, как слово, число, знак, тра­диция, выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказыва­ются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются осо-

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

бые учебные дисциплины — метапредметы, или отдельные мета-предметные темы, которые охватывают определенную связку фун­даментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учеб­ный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учеб­ных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается воз­можность субьективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Учащимся дается право на созерцательный, интуитивный, нело­гический подход к познанию. Такой подход предусматривает полу­чение продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивиду­альности.

4. Принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обу­чения является личное образовательное приращение ученика, склады­вающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Эвристическое обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками собственного образовательного продукта.

В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутрен­них навыков и способностей, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности. Внешнее об­разовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучае­мой образовательной области, но и ее «взрослого» прообраза дея­тельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и перехо­дить в приращения общекультурные: первоклассники могут сочи­нять оригинальные загадки или считалки, вполне сопоставимые с фольклорными аналогами; пятиклассники — составлять родослов­ную славянских богов; шестиклассники — находить математичес­кие доказательства теорем; десятиклассники — писать философ­ские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержать-

ся самобытные и оригинальные мысли, достойные пера професси­оналов¹.

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Инди­видуальная программа по математике» посвящена не столько дан­ному предмету, сколько разработке собственного плана ее заня­тий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы 3 класса «Экзаменационная работа самой себе».

Оргдеятельностные образовательные продукты методологичес­кого типа, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, со­ставленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследова­ниями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и при-родосообразность эвристического обучения, приоритет внутренне­го развития ученика перед усвоением внешней заданное™. Уче­ник, которому дана возможность проявить себя в изучаемом во­просе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает эвристической техноло­гией деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного во­проса.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и при­меняемые учениками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности. В школьной практике при изучении учеб­ных предметов часто преобладает не исследование реальных объек­тов, а изучение информации о них, например в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историчес­кая деятельность учеников. Приоритет, на наш взгляд, должен

Школа творчества: Сб. ученических работ / Ред. и сост. А.В. Хуторской. Ногинск, 1996.

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

отдаваться не столько изучению готовых знаний по математике, сколько занятиям самой математикой, ее проблемами; не «про­хождению» учебника по природоведению, а исследованию реаль­ной природы. Традиционная деятельность «по изучению знаний» уступает место предметной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе — литературоведческой и писательской, в географии — географической и геологической деятельности и т.д.

Чтобы быть «включенным» в культурно-исторический про­цесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловечес­кий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из наук, искусств и других областей деятельности. Знание фундаменталь­ных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними про­исходит после получения учащимся собственных результатов в ана­логичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспри­нимать классические образцы без потери личностного «Я» и опира­ясь на свой опыт.

Например, после собственной версии происхождения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после создания музыкальных или поэтических сочинений ученик с помо­щью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продук­тивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными зна­ниями.

6. Принцип ситуативное™ обучения: образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих салюопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образователь­ном движении.

Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения свя­занных с ними проблем. Чтобы ученик создал свою таблицу сло­жения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь выяснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать взаимосвязь чисел; затем — предло­жить составить числовые ряды и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько чис­ловых таблиц; лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложе-

ния. Роль учителя на перечисленных этапах — организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение учени­ками созданного образовательного затруднения.

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в каче­стве культурного аналога его продукта предоставляется возмож­ность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное куль­турное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки само­определения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ученика, когда педагог внимательно анализирует возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса для того, чтобы дей­ствовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения учеником своей образовательной траектории.

С нашей точки зрения вызывает сомнение эффективность обу­чения по вчерашним долгосрочным программам сегодняшних пер­воклассников. Опыт показывает, что будущее не всегда соответст­вует представлениям о нем учителей и разработчиков учебных про­грамм. Поэтому ситуативная педагогика, как и технология сопро­вождающего обучения, более реалистичны и приближены к лич­ности ученика и учителя, чем перспективные планы, задающие образовательные результаты учеников на много лет вперед.

7. Принцип образовательной рефлексии: образовательный про­цесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами обра­зования.

Рефлексия — не припоминание главного из урока или форму­лирование выводов, это осознание способов деятельности, обна­ружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, т.е. то, как это было сделано.

Формы образовательной рефлексии различны — устное обсуж­дение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Учащимся обычно нравится графичес­кая рефлексия, когда требуется начертить, например, график из­менения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

активности, самореализации и др.) на протяжении урока или всего дня. Рефлексивные ученические записи — бесценный мате­риал для анализа и корректировки учителем образовательного про­цесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной рабо­ты, учитель впоследствии делает обзор их мнений, отмечает тех, у кого глубина самоосознания повышается. Через несколько дней подобной работы у учеников, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

Рефлексия — необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программа­ми, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

Рассмотренные выше принципы характеризуют способы реали­зации дидактической эвристики в соответствии с закономерностя­ми эвристического обучения. В них выражены нормативные осно­вы организации целостного процесса эвристического обучения. Реализация принципов в конкретных условиях происходит с помо­щью правил и предписаний, относящихся к содержанию, техно­логии, формам и методам организации эвристической деятельнос­ти ученика.

§ 3. Эвристический компонент образовательных стандартов

Согласно закону РФ «Об образовании» (ст. 7), государствен­ные образовательные стандарты определяют: 1) обязательный ми­нимум содержания основных образовательных программ, 2) мак­симальный объем учебной нагрузки обучающихся, 3) требования к уровню подготовки выпускников.

Широкая общественность, в том числе и педагогическая, под образовательными стандартами чаще всего понимает минималь­ный учебный материал, который должен быть усвоен каждым уче­ником. И хотя это неверное с правовой точки зрения понимание, мы рассмотрим ситуацию с представлением эвристической состав­ляющей в стандартах общего образования как на уровне их общего понимания, так и на примере их проектирования в рамках Вре­менного научного коллектива «Образовательный стандарт», в кон­цептуальной группе которого в 2002 г. нам довелось работать.

Эвристический подход к конструированию стандартов. Образо­вательные стандарты и другие учебные нормативы традиционно используются для оценки результатов обучения учащихся. Чем более близкими к стандартным оказываются результаты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность. Реально

происходящий образовательный процесс, подчас более богатый, контролируется не в полной мере. Вне поля зрения в данном случае остаются те личностные знания и иные образовательные результаты учеников, которые выходят за рамки стандартов. По­лучается, что личностный компонент образования игнорируется системой контроля и оценки учебных результатов, построенной только на образовательных стандартах.

В эвристическом обучении, опирающемся на понятие индиви­дуальной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Проверяется не только степень достижения уче­никами внешних заданных результатов, но и «творческое отклоне­ние» от них. Основной параметр оценки личностных образова­тельных результатов — степень комплексного образовательного приращения ученика, включающего как стандартные, так и инди­видуальные параметры.

При традиционном обучении ученик практически не участвует в отборе содержания образования; в эвристическом обучении уче­ник, создавая образовательный продукт, участвует в отборе и про­изводстве нового содержания образования, необходимого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, набор видов дея­тельности и используемых способностей ученика не ограничива­ется.

В сегодняшней школе задаваемые для ученика образователь­ные нормативы часто имеют вид материала, не зависящего от личности ученика, его реальной образовательной деятельности, что приводит к появлению и даже продаже готовых сочинений, рефератов, «шпаргалок», спрос на которые происходит именно потому, что такого рода «продукция» востребована существующей школьной системой обучения. Образовательный стандарт, задан­ный в виде известного внешнего продукта, приводит к тому, что становится отчужденным от ученика товаром, который использу­ется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютер­ные технологии делают этот процесс еще более доступным и вари­ативным. Непрерывно расширяющийся банк готовых контроль­ных работ, рефератов и аналогичных материалов (десятки тысяч экземпляров по всем учебным предметам), размещаемых на многочисленных CD-ROM-дисках и в сети Интернет, облегчает ученикам подготовку и «сдачу» зачетов без выполнения необходи­мой работы, что к реальному образованию имеет весьма косвенное отношение. Чтобы в полной мере ощутить данную проблему, до­статочно посмотреть рейтинг образовательных сайтов в русскоя­зычном Интернете: первая пятерка наиболее посещаемых сайтов —

11-501

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

это всевозможные общедоступные коллекции рефератов и кон­трольных работ для школьников и студентов. Сегодня существует довольно мощный бизнес по продаже ученикам тех «стандартов», которые требуют от них зачастую ничего не подозревающие педа­гоги.

Эвристический подход к конструированию образовательных стандартов отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика в ходе обучения создания нового содержания, т.е. его собственного приращения. В школьном об­разовании такое приращение имеет либо внешний источник (пере­даваемые ученику ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (созданные им образовательные продукты). В первом случае образование обеспечивает самовоспроизводство че­ловечества, передачу и сохранение культурно-исторических тради­ций. Во втором — развитие личностного потенциала учащегося через его продуктивную образовательную деятельность. Образова­тельные стандарты также подразделяются нами на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существует взаимосвязь.

С целью выявления характера соотношения эвристического и нормативного компонентов образования нами был проведен анализ данных, полученных в комплексном педагогическом эксперимен­те по апробации системы эвристического обучения. Сравнение результатов выполнения учениками творческих работ с уровнем усвоения ими традиционных образовательных стандартов показа­ло, что достигать требований образовательных стандартов на высо­ком уровне ученикам оказывается легче, чем достигать высокого уровня творчества¹. Получен также вывод, что развитие личност­ных качеств учеников не связано прямой зависимостью с уровнем усвоения ими образовательных стандартов; ученики с высоким и невысоким уровнями развития проверяемых качеств и способнос­тей усваивают образовательные стандарты практически одинаково.

Отсюда следует, что общепринятый в массовом понимании образовательный стандарт ориентирует школы осуществлять не­творческий, исполнительский тип образования, результаты кото­рого учителям приходится проверять и оценивать. Действующие в общеобразовательной школе нормы образовательного контроля не задают и соответственно не предполагают оценки творческого ком­понента образования.

Хуторской А.В. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов об­разования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу: Сб. научных трудов. М., Серпухов, 1996.

Возможно возражение, что стандарт и не должен ориентиро­ваться на творческую составляющую образования, поскольку он представляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без всякого творчества». Заметим, что творчес­кая самореализация учащихся декларируется практически во всех целевых установках школьного образования. А научиться творче­ству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно на­учиться плавать без воды. Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуж­дению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса. Путь решения данной проблемы один: образо­вательные стандарты должны предполагать наличие творческой об­разовательной деятельности наряду с другими видами учебной дея­тельности; уровень творческой самореализации школьника необхо­димо считать общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оцениваемым в качестве общеобразовательного стандарта.

Возникает вопрос: существует ли связь между успешностью ус­воения учениками образовательных стандартов и степенью их твор­ческой самореализации? Анализ полученных нами эксперимен­тальных данных позволил сформулировать следующий вывод: для детей, достигших опережения в возрастных образовательных стан­дартах, степень творческой самореализации также оказывается вы­сока. Это объясняется относительно невысоким уровнем задания стандартов, который способные ученики «берут» легко, не кон­центрируя на нем своих усилий. Для значительной части осталь­ных учеников обнаруживается обратная связь: чем выше проявля­ются их способности к творчеству, тем менее успешны их достиже­ния в усвоении стандартов.

Примечателен факт, что в проводимых нами эвристических олимпиадах многие победители оказывались так называемыми «трудными», т.е. учениками, не склонными выполнять задавае­мые для них нормы и «неудобными» для традиционного обучения. Нам известны данные социологов о том, что примерно 30% сверх­одаренных отчисляются впоследствии за неуспеваемость, а среди так называемых слабых учащихся — две трети одаренных детей, обладающих или общей одаренностью или способностями выше средних в той или иной области. В связи с этим подчеркнем, что творчество — это всегда выход за рамки, за границы, это изменение существующих знаний, пониманий, норм, создание нового содержания, не включенного в предполагаемую программу усвоения. Пренебреже-

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

ние творческим компонентом при конструировании образователь­ных стандартов ведет к перечисленным негативным явлениям.

У творчества есть свои нормы, правила и критерии оценки результатов, система творческого образования в своей структурной основе (цели, принципы, содержание и др.) сходна с системой любого другого типа. В нашем эксперименте замечено, что те «трудные» ученики, которые достигали хороших творческих обра­зовательных результатов, вполне могли успешно учиться, только для этого требовались такие нормы обучения, которые давали бы им возможность самостоятельно ставить и достигать цели своей деятельности, опираясь на индивидуальные особенности и особую технологию обучения. Плоскость образовательных проблем в ра­боте с ними переходила тогда из области исполнительства в об­ласть творчества.

Обнаружено, что до 25% учеников начальных классов могут успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам за следующий класс, т.е. на год вперед. От 12 до 75% остальных учеников успешно справляются с контрольными рабо­тами по отдельным курсам и темам следующего года обучения¹. Независимая экспертная комиссия установила следующие причи­ны опережающего усвоения стандартов: а) эвристический подход позволяет потенциально способным детям достигать больших ре­зультатов, чем стандартно задаваемых и проверяемых; б) личност­ная ориентация и индивидуальные образовательные программы учеников позволяют обеспечить более способных детей дополни­тельными занятиями, в том числе занятиями по выбору; в) состав­ление учителями авторских программ по учебным предметам по­зволяет им полнее учесть способности детей и включить в свои программы вопросы и темы на опережение стандартов; г) опере­жающий эффект обеспечивают внутришкольные и межшкольные эвристические олимпиады, конференции, проекты; д) опереже­нию стандартов способствуют предметы по выбору, факультативы, мастерские, лаборатории, индивидуальные занятия с учениками.

Анализ экспериментального опыта позволил сформулировать следующие положения, способствующие развитию творческих способностей учащихся и одновременному качественному усвое­нию ими традиционных образовательных нормативов:

1. Уровень развития способности целеполагания ученика вклю­чается в обязательные стандарты, подлежащие контролю и оцени-

¹ Хуторской А.В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента // Част­ная школа. 1995. № 6.

ванию. Индивидуальное целеполагание учащихся и их соответст­вующая деятельность в изучаемых образовательных областях зани­мает не менее 20% общего объема учебного процесса.

2. К стандартным видам деятельности ученика, планируемым
и контролируемым учителем, относятся: креативные, которые
обеспечивают условия создания учеником творческого продукта
деятельности; когнитивные — обеспечивающие процесс познания;
методологические — позволяющие организовать образовательную
деятельность ученика в двух предыдущих ее проявлениях — творче­
стве и познании.

3. Оптимальными требованиями объема креативной обра