Результаты образования.• Реализация человеком своей миссии через раскрытие личност • Продуктивность образования, выражаемая как в личном, так и • Открытость человека в будущее, умение действовать в ситуа Обобщение и педагогическая интерпретация учений отечественных философов-космистов позволили нам выделить предпосылки эвристического аспекта образования. Развитие данного направления связано с разработкой модели эвристического обучения и других компонентов дидактической эвристики. Сформулированные выше философские предпосылки позволят нам в дальнейшем перейти к решению этой задачи. Философской проблемой эвристического образования является также соотношение между свободой и заданностъю. Образование, ориентированное на внешний заказ (социальный, государственный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Образование, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание учителем такой среды, которая была бы наиболее благоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом. Смысл эвристического образования заключается в приближении внешне задаваемого образа человека (социального зака- Глава II
Эвристическое обучение ориентировано не на передачу ученикам предполагаемых результатов, а на создание гармоничной естественной среды, косвенно обеспечивающей самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждающей его к поиску собственных результатов в образовательных областях. Такая модель образования опирается на активную антропологическую позицию: ученик — не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост. С творчеством человека взаимосвязано его развитие: развивается лишь тот, кто создает и творит новое, кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира. Но творчество возможно только в условиях свободы, по крайней мере свободы выбора. Только тогда можно ожидать творческого результата, когда ученик обеспечивается правом выбора смысла и целей образования, образовательной траектории, темы творческой работы, формы ее выполнения и защиты, когда поощряется собственный взгляд ученика на проблему. Школа свободного развития и школа творчества, таким образом, суть синонимы, взаимонеобходимые и взаимообусловленные. Наш опыт организации свободного природосообразного обучения позволил сделать вывод: свобода в образовании нужна человеку ради его развития и творчества1. Эвристическое образование не может быть несвободным, так как открывать ученик может лишь в состоянии открытости. Свободное и открытое образование, в свою очередь, может быть только эвристическим, поскольку только в этом случае можно избежать заданное™. В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданное™. Свобода самовыражения ученика предполагает задан-ность методологии его деятельности. Свобода ученика в образовании означает самостоятельность его деятельности. Школьник получает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало дать свободу детям, надо научить их действовать. Именно эту задачу ставит методология эвристического обучения.
Глава III МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В педагогике методологию определяют как «учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности» (Журавлев, 1995, с. 33). Более широко под методологией понимается совокупность научных методов познания в конкретной науке, либо учение о научном методе вообще. Под методологией эвристического образования мы будем понимать систему принципов, форм и методов организации продуктивной образовательной деятельности, а также учение (теорию) об этой системе. Выделим две трактовки методологии: методологию эвристической образовательной деятельности как таковой и методологию теории эвристического обучения (дидактической эвристики), устанавливающую структуру, содержание, организацию, систему конкретных методов и форм эвристической образовательной деятельности. В дальнейшем изложении мы будем применять обе трактовки методологии, имея в виду в первом случае — практическую эвристическую деятельность, во втором — теорию организации этой деятельности. § 1. Эвристическая образовательная деятельность Что такое деятельность? В традиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами, устными ответами. Более адекватным представлением о процессе обучения следует считать интерпретацию его как процесса управления освоением различными видами деятельности. Деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотиваци-онный, оценочный и другие аспекты обучения. Среди подходов к анализу деятельности существуют, по крайней мере, два — психологический и методологический. Психологи- Глава III Методологические основы эвристического обучения
Деятельность в данном случае — мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности. Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели. Далее следует уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность. В другом подходе — методологическом (Г.П.Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем деятельности является не отдельный индивид, а, наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятельности сформулировал на примере языка Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, правильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает человека и заставляет двигаться по своим законам... Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к такой проблеме — во время поисков всегда приходится выходить за рамки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механизмов. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он "изготовляет" отдельных людей с самого начала как элементы своей системы». Оказывается, что «существует всего лишь одна единица — весь универсум человеческой деятельности»1. Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г.П. Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность «не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое»1. Таким образом, различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности. Является ли он носителем индивидуальных деятельностей, из совокупности которых складывается весь универсум человеческой деятельности, или, наоборот, человек есть воплощенная в индивидуальном случае некая универсальная деятельность? Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности. Само образование в данном случае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям — отдельному ученику и совокупности людей, например всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или их некоторой общности. В нашем случае оба указанных подхода к пониманию деятельности — психологический и методологический, объединяются. Психолого-методологический аспект эвристической деятельности мы трактуем: 1) как предметную деятельность субъекта (ученика), организуемую им совместно с педагогом; 2) как деятельность субъекта по установлению деятельностной структуры и генезиса предметных знаний, создаваемых и преобразуемых им во взаимодействии с педагогом. Когнитивная и креативная деятельности ученика дополняются и раскрываются с помощью оргдеятельностной, методологической составляющей. Содержание деятельности. Рассматривая эвристическое обучение в аспекте школьного образования, разграничим понятия «творческая деятельность» и «эвристическая деятельность» и определим структурные компоненты последней. Под творческой деятельностью или творчеством обычно понимается «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и ду-
Там же. С. 262. Глава HI Методологические основы эвристического обучения
Определим эвристическую образовательную деятельность как деятельность, имеющую целью участие ученика в конструировании всех элементов собственного образования: смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения, индивидуальной траектории освоения образовательных областей и т.п. Разграничим также «эвристическую образовательную деятельность» и «эвристическую деятельность», выступающую для него общенаучным родовым понятием. Эвристическая образовательная деятельность является разновидностью последней, наряду с эвристической научной деятельностью, эвристической изобретательской деятельностью и др. В дальнейшем, говоря об эвристической деятельности, мы будем иметь в виду деятельность, относящуюся к образованию, т.е. эвристическую образовательную деятельность. Уточняя содержание эвристической образовательной деятельности, рассмотрим его связь с репродуктивной деятельностью школьников. В ряде исследований педагогов и психологов репродуктивные виды деятельности отделяются от продуктивных, например Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной деятельности: репродуктивный, эвристический и креативный (1973, с. 144—146). В других работах доказывается, что репродуктивная деятельность вместе с продуктивной являются факторами творческого развития человека (Овчинников, 1984). На наш взгляд, в многообразии процессов, обусловливающих продуктивную деятельность ученика, сложно произвести их строгое разграничение. Чтобы осуществлялась эвристическая деятельность ученика, недостаточно организовать его творчество и процессы, которые обеспечивают это творчество. Неизбежны, а в определенных случаях и необходимы, образовательные процессы нетворческого, репродуктивного характера: копирование, действия по образцу, которые необходимы для обучения детей, например, эвристическим способам деятельности. Возможно, конечно, стихийное создание учениками собственных способов эвристической деятельности или рефлексивное выявление их из происходящей деятельности, но в большинстве случаев освоение этих способов происходит по образцу, т.е. репродуктивно. Репродуктивное освоение эвристической деятельности не ведет к уменьшению реализации творческого образовательного потенциала учеников, оно вооружает их средствами создания личностных образовательных продуктов, помогает им самовыразиться, так как способствует усвоению творческого алгоритма деятельности. Поэтому необходима разработка таких учебных программ, в которые включен деятельностный компонент с детальным перечнем необходимых для усвоения учениками видов и способов деятельности. Подобный подход практикуется, например, в Великобритании1. Такой путь в большей степени способствует выстраиванию детьми индивидуальных образовательных траекторий, чем традиционное тематическое содержание программ по учебным предметам. В эвристической образовательной деятельности могут одновременно присутствовать эвристические и репродуктивные компоненты, и учителю важно различать их в целостном учебном процессе. Например, учитель предложил первоклассникам сформулировать себе домашнее задание. У одного из них возникает желание написать дома прописью 100 одинаковых цифр, он ставит себе соответствующую цель и выполняет дома запланированную репродуктивную деятельность. Но сама постановка им данной цели является эвристическим элементом деятельности (если ее не подсказал ему учитель или другой ученик), т.е. предметом эвристической деятельности здесь служит не математический, а оргдеятельностный, методологический ее компонент. Аналогичным образом задание учителя изобразить с помощью всего одной цифры орнамент или рисунок на тетрадном листе вызывает творчество не столько математического, сколько композиционного или художественного плана. В то же время 100 написанных одинаковых цифр в нашем примере — это новый внешний для ученика образовательный про-
Национальный учебный план. Департамент образования науки и Уэльский отдел. Лондон, 1989. 6-501 Глава HI Методологические основы эвристического обучения
Как видим, в структурном отношении эвристическая образовательная деятельность многокомпонентна: любая другая деятельность может входить в ее состав в качестве составляющего элемента, если в конечном итоге создается новый для ученика образовательный продукт. Таким образом, эвристическая деятельность включает в себя: а) творческие действия и процессы; б) метатворческие действия и процессы; в) нетворческие по содержанию действия и процессы, выте Содержание эвристической деятельности. Для характеристики учебной деятельности учащегося обычно применяют понятия «изучение», означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»1; «усвоение», трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»2, «познание» как «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания...»3. В эвристическом обучении понятия «изучение» и «усвоение» не отражают его специфики, поскольку не предполагают индивидуальной продуктивной деятельности учащегося по созданию собственного образовательного продукта. Эвристической образовательной деятельности более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и т.п., которые отражают продуктивный характер обучения. Изучая реальную действительность (фундаментальные образовательные объекты), ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, на-
" Психология: Словарь. С. 418. 3 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М., 1980. С. 285. пример, усваивает способы познания, знакомится с имеющимися внешними продуктами познания — культурными аналогами, т.е. изучает их. Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных может быть выражено одним словом — освоение (самой действительности и знаний о ней). Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения учащегося в образовательную сферу. Термин «освоение» наиболее полно отражает процесс продуктивного вселения человека в окружающий мир, обозначающего смысл эвристического образования. Западногерманский ученый В. Лох, анализируя отношение человека к культуре, также останавливается на термине «освоение» (Aneignung) применительно к деятельности человека: «...он изучает это осуществление культуры только в том случае, если он активно постигает ее структуры, пытается в деятельности осуществить их, упражняется, производит новые структуры...» (1969, S. 131). Уточнив необходимые дидактические понятия, рассмотрим проблему содержания и структуры эвристической образовательной деятельности. Чтобы построить функциональную структуру эвристической образовательной деятельности, воспользуемся результатами анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности, выполненного В.Д. Шадриковым (1996, с. 12). Опираясь на полученные автором данные и эвристический подход к обучению, обозначим структуру функциональной системы эвристической образовательной деятельности: потребность и мотивы эвристической образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения учащегося; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества. Схема функциональных связей и отношений перечисленных компонентов эвристической образовательной деятельности изображена на рис. 1. Прокомментируем ее основные элементы. Источником основных мотивов образовательной деятельности школьников является их потребность в самореализации (пятиугольник внизу схемы). Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями учеников — личностными качествами, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям и другим образовательным сферам и областям. Образовательная деятельность предоставляет им возможность создавать образовательную продукцию в любой сфере их интересов. 6*
84 Глава HI Методологические основы эвристического обучения 85
Ребенок выполняет деятельность, в процессе обучения сопрягая ее с мировой культурой; из внешних и внутренних образовательных целей формируются нормы образовательной деятельности, которые являются общими установками ее осуществления и основой для составления учебных программ (верхняя часть схемы). Образовательные программы в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются на общие для всех и индивидуальные для каждого ученика. Между двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, корректируют общую программу. По отношению к образовательным стандартам общая программа образования опирается на федеральный, национально-региональный и школьный компонент стандартов, а индивидуальная программа — на вариативную часть образования, устанавливаемую на основе индивидуальных особенностей и личностного выбора учащегося. Внешняя образовательная среда и информационная основа для образовательной деятельности определяют условия ее осуществления и включают в себя: фундаментальные образовательные объекты, культурно-исторические аналоги знаний о них, специально отбираемую образовательную информацию, необходимые пособия, материалы и др. Самоопределение учащихся и принятие ими решений в процессе образовательной деятельности (центр схемы) происходит непрерывно, так как ее ключевой элемент — образовательная ситуация. Создание и осознание таких ситуаций побуждает ученика и учителя принимать решения об эффективных способах своих действий. Важнейшими компонентами таких способов являются методологические действия: остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности, т.е. деятельности, относящейся к учебному содержанию предмета, необходима для того, чтобы переключиться на другую деятельность — рефлексивную, с помощью которой выявляется методологическая основа предметной деятельности. Глава HI Методологические основы эвристического обучения
Рассмотренная структура эвристической образовательной деятельности позволяет определить ее характерные признаки. Первый признак — обусловленность содержания эвристической деятельности личностными мотивами, целями и особенностями учащегося. Например, для ученика, с хорошими исполнительскими способностями, деятельность по исполнению внешних указаний не будет эвристической, если он не создаст нового для него образовательного результата, хотя его личностный потенциал при этом будет реализовываться. Если же он привносит в деятельность новое содержание, то деятельность является эвристической. Второй признак эвристической образовательной деятельности — создание субъектом деятельности собственного образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности. Последнее добавление существенно, поскольку в практике обучения возможно неправомерное обозначение эвристической или творческой деятельностью той, которая таковой не является. Например, составление учеником викторины по словесности из готовых материалов не может считаться эвристической деятельностью по словесности, поскольку образовательный продукт учащегося обнаруживается в подборе и проведении викторины, а не в словесном ее содержании; элемент творчества в этом случае возможен в созданной структуре викторины или форме ее проведения. Третий признак эвристической образовательной деятельности — наличие ситуации субъективного затруднения или проблемы, преодоление которой обусловливает внутренние приращения субъекта деятельности. Понятие трудности или проблемы для каждого ученика субъективно: «Когда один ученик решает проблему в хорошо известной ему области знаний, — пишет Э. Стоуне, — она может просто показаться ему банальной, а другой человек с меньшим уровнем знаний вряд ли воспримет эту проблему точно так же. Для первого решение данной проблемы будет почти алгоритмическим, поскольку ему ничего не стоит применить в этом случае известные ему методы. Для второго, не знающего этих методов, каждый шаг решения будет вызывать сомнения, и он вряд ли сумеет указать основные его моменты, в то время как первый мог бы описать каждый шаг метода решения проблемы» (1984, с. 262). Таким образом, эвристическая образовательная деятельность характеризуется следующими признаками: 1) осуществляется субъектом деятельности на основе его лич 2) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельнос 3) приводит к созданию нового для субъекта образовательного § 2. Методология эвристического познания Первичность познания реальных объектов. В научном познании все многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром — миром вещественных объектов и идеальным миром — миром идей. Взаимосвязь реального и идеального мира проявляется в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру, и идея растения выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими, тем не менее, общий первосмысл, который и познается ученым в его профессиональной деятельности. В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает идеальный мир — мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учебных программах, пособиях, а еще более — в непосредственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов подменяется изучением соответствующих им понятий и других продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными, авторами учебного материала. Происходит это, на наш взгляд, не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохранения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля за его усвоением. Предлагаемый ученикам для изучения педагогически обработанный матери-
88 Глава III
Таким образом, в традиционном школьном образовании отсутствует выстраивание учениками личного мира знаний, что препятствует не только построению ими индивидуальных образовательных траекторий, но и творческой самореализации в целом. Решать эту проблему можно, на наш взгляд, путем изменения методологии обучения, а именно — с помощью первоначального задания ученикам в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания, а также через обучение способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создает знания о нем, т.е. открывает идеальные теоретические конструкты — факты, понятия, закономерности. Осознавая созданные ими знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира. Образовательная деятельность учащегося выступает связующим звеном идеального и реального мира — равноправных атрибутов гармоничного человека. Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание о реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех учеников реальных образовательных объектов школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Например, познавая подсолнух — реальный образовательный объект, один ученик формулирует идею подсолнуха как символ Солнца, другой — как источник семян новых растений, третий — как пищи для людей или животных. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в глубины своего идеального мира, расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала. Среди множества образовательных объектов имеются фундаментальные образовательные объекты — узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о них. Фундаментальный образовательный объект имеет две грани своего проявления для субъекта его познания — реальную и идеальную. Такой фундаментальный образовательный объект, как дерево, выступает, с одной стороны, как само дерево, т.е. реальный объект, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более универсальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объектам из разных областей. У двух реальных берез есть общая идея березы, у березы и сосны есть общая идея дерева, у дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть общая идея движения и т.д. Субъективность знаний. Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Данную особенность иллюстрирует схема, изображенная на рис. 2. Познание одного и того же фундаментального объекта разными субъектами Cj, C2,... Сп приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости идеального мира. Если фундаментальный образовательный объект принадлежит реальному миру, то индивидуальные образовательные продукты его познания П15 П2,... Пп, — идеальному миру знаний. В конечном итоге изучение учениками- Глава III Методологические основы эвристического обучения
Следует заметить, что на первичной стадии создания образовательных продуктов П1} П2,... Пп, к ним не применяется понятие ошибки. Недопустимо говорить, что llj правильно, а П2 ошибочно, или наоборот, поскольку в данном случае неправомерен перенос субъективного результата на уровень объективного (общего). Ошибка всегда субъективна и относительна, объективных ошибок не существует, поэтому истинность субъективных образовательных продуктов rij, П2,... можно установить лишь внутри соответствующих им систем знаний. Только внутренняя логика этих систем может дать ответ по поводу истинности или ошибочности их отдельных элементов. Сказанное не отрицает необходимости критического обсуждения образовательных продуктов учеников и их первичной проверки «на прочность». Обсуждение, спор, или защита учениками своих образовательных продуктов является основанием для развития и выращивания личностных систем знаний учеников, получаемых путем достраивания первично полученных ими образовательных продуктов до целостного системного вида. Выстраиваемых систем знаний оказывается, как правило, меньше, чем ученических продуктов. В результате обсуждения, обобщения и классификации некоторые внешне отличные друг от друга образовательные продукты, принадлежащие разным авторам, оказываются элементами одной системы. Процессуальная основа эвристического обучения. Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и различия субъективных образовательных продуктов учеников естественны и необходимы, с одной стороны, для самореализации индивидуального потенциала каждого ученика, с другой — для последующего сопоставительного анализа и коллективной работы по выявлению своеобразия примененных учениками познавательных способов и классификации коллективно полученных результатов. Сравнение образовательных продуктов Пр П2,... готовит учеников к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов (П^,,) — общепризнанных продуктов познания, полученных учеными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Следует заметить, что понятие культурно-исторического аналога — более широкое, чем понятие научного аналога, поскольку включает кроме научных и другие результаты познания — художественные, социальные, религиозные, ремесленные и др. Вести речь с учениками о многообразии культурно-исторических продуктов познания одних и тех же объектов необходимо так же, как и о многообразии ученических образовательных продуктов. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой деятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину выдается «правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о познаваемой, создаваемой и преобразуемой действительности. Параллельно с материалистическим подходом развивается идеалистический, с логическим — образный, с практическим — теоретический. Например, с библейским описанием происхождения мира существуют многочисленные космологические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона существует теория цвета Гёте. Необходимо также учитывать границы применимости различных культурных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке. Само образование детей — своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни. Таким образом, процессуальной основой эвристического обучения является такая последовательность педагогических действий, которая обеспечивает опережение внутреннего образовательного продукта учащегося перед внешней заданной программой образования, последняя остается в скрытом, непроявленном состоянии вплоть до получения необходимого ученического образова-
Обозначения: Д, — деятельность ученика по личностному познанию реальной действительности — фундаментальных образовательных объектов (ФОО) и получению личного образовательного продукта (Плнч). Учитель — организатор деятельностей Др Д2, Д3; Д2 — деятельность ученика по сопоставлению личного образовательного продукта с культурно-историческими аналогами (КИА). Учитель вносит КИА; Д3 — деятельность ученика по созданию общего образовательного продукта (По6щ); Др^ — рефлексивная деятельность, осуществляемая учеником и учителем на всех этапах обучения, результаты которой входят в Побщ тельного содержания (рис. 3). Внутренние потенции учащегося проявляются и раскрываются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта. Предметом первичной деятельности ученика выступает непосредственно познаваемая реальность, а не соответствующие системы человеческих знаний о ней. Ученик, познавая реальные фундаментальные образовательные объекты (ФОО), получает личный образовательный продукт (Л), который сопоставляется с продуктами человечества в данной области познания — культурно-историческими аналогами (КИА). Лишь затем ученик обогащается «знанием всех богатств», а ученический результат включается в общий образовательный продукт учащегося (Ло6). Педагог (фигура вверху) организует деятельности ученика по личностному познанию реальной действительности Д1? по сопоставлению личного образовательного продукта с культурно-исто- Методологические основы эвристического обучения 93
Первичность познания учеником реальности обеспечивает: во-первых, создание учеником собственного образовательного продукта, который характеризует уровень его личного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых, — индивидуальную образовательную траекторию учащегося, складывающуюся из его образовательных продуктов, сопоставленных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включенных в него; в третьих — реализацию личностного образовательного потенциала учащегося через выявление и развитие его индивидуальных способностей, обеспечивших создание личного образовательного продукта. § 3. Образовательное пространство как эвристическая среда Рассмотрев процессуально-деятельностные основы эвристического обучения, перейдем к моделированию условий их реализации. Что такое образовательная среда. В соответствии с выявленными идеями отечественных философов главными элементами эвристического обучения выступают ученик как субъект (микрокосм), окружающая образовательная среда с включенными в нее объектами (макрокосм) и система их взаимодействия как процесс образования (вселения) ученика. Эта модель позволяет спроектировать целевую парадигму эвристического образования учащегося: расширение его внутреннего мира до внешнего, сопровождающееся продуктивной деятельностью. Представим внешний мир в виде известных образовательных сфер (областей), и внутренний — также в виде расширяющихся со временем сфер: интеллектуальной, эмоционально-образной, культурно-исторической, социальной и других. Эти сферы тесно связаны, подвижны и образуют во взаимодействии то, что мы назвали образовательным пространством ученика. Заметим, что понятия «сфера», «траектория», «пространство» и т.п. используются нами отнюдь не в математическом смысле, а в качестве педагогических модельных представлений, помогающих визуализировать методологию эвристического обучения. Процесс обучения происходит через деятельность учащегося, в которой проявляются его внутренние способности. «Полет мысли» или чувственные ощущения (слух, зрение и др.) увеличивают пространство человека в процессе его обучения. Физическое зрение, Глава HI Методологические основы эвристического обучения
Вселиться внутренним миром во внешний ученик может в собственной деятельности, создавая творения, подобные окружающим. Если весь внешний мир условно разделить на образовательные области, то смысловое познание и понимание их учеником происходит через создание и осознание им в себе соответствующих внутренних областей, т.е. через рефлексивную деятельность. Познавая смыслы фундаментальных образовательных объектов, ученик осваивает внешнее образовательное пространство. Одновременно происходит обратный процесс — внешнее пространство наделяется внутренней развивающейся сущностью ученика через создаваемые им образовательные продукты. Внутренний и внешний мир ученика в ходе образования интегрируются и представляют собой одно многомерное пространство. Помочь ученику проявить избирательность к учебному материалу можно, задав содержание образования в форме структурированной образовательной среды. Например, в теории обучения М.Монтессори роль такой среды играют искусственно созданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в дидактической системе СТ. Шацкого такой средой выступал окружающий социум; для школы диалога культур — соответствующие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диалоге. Под образовательной средой мы будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика. Образовательное содержание учебного предмета в средовом подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности: при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д. Согласно средовому подходу, содержание образования ученика трактуется как средство его собственного самопроявления (Борыт-ко, 2000; Левин, 2001). Способы конструирования содержания образования в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что каждый ученик конструирует и создает в результате деятельности внутреннее содержание образования, отличающегося от внешне заданного. Модели образовательных сред. Окружающая человека образовательная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сфер. Состав и строение этих сфер в различных образовательных концепциях различно. В вальдорфской педагогике такими сферами, соответствующими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа. (Если быть более точным, Р. Штайнер опирается на следующее деление сфер человека: физическое тело; жизненное тело; астральное тело; Я, как зерно души; самодух, как преображенное астральное тело; жизне-дух, как преображенное жизненное тело; духочеловек, как преображенное физическое тело1). В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Д.Л. Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, наличие в ней метакультур, связанных между собою общими метаис-торическими процессами. Структуру человека Д.Л. Андреев определяет следующим образом. Человеческие монады — неделимые и бессмертные духовные единицы, высшие Я людей; мир, в котором пребывают человеческие монады, носит имя Ирольн. Задача монады — творческий труд по просветлению Вселенной в низших ее мирах. Монада создает из материальности пятимерных пространств шельт, а из материальности четырехмерных — астральное тело, объединяемые понятием душа. Именно шельт является тем «Я», которое странствует по низшим слоям. Для жизни в мирах трех и четырех измерений стихиаль Мать-Земля создает для монады эфирное тело. После спуска в нижние миры начинается процесс восхождения2. Многослойность и многосферность мира, с которым взаимодействует школьник, признают не только представители духовной, но и материалистической педагогики. Так, Б.Т.Лихачев называет три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, экологическая); социосферу — системы общественных отношений (производственных, правовых, нравственных); психосферу (сфера разума, рационального регулирования поведения; сфера подсознатель-
Глава III Методологические основы эвристического обучения
Таким образом, концепция образования как взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, играющими роль среды, имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представляет собой не что иное, как образовательный процесс. Для его осуществления ученик должен владеть способами, адекватными сферам, с которыми он взаимодействует. Эти способы взаимодействия играют роль языка, на котором ученик «разговаривает» с окружающими его сферами. Взаимодействие «ученик — среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия. Во-первых, это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром: глаза взаимодействуют с миром языком цвета и форм; уши — тоном, тембром, громкостью звука; кожа — твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; познание происходит также с помощью языка движений: мимики, жеста, танцев. Во-вторых, это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика; их чаще всего используют в школьной практике. В-третьих, это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например эмпатия, интуиция, медитация, озарение, ин-сайт, которые позволяют осуществлять познание, минуя логические мыслительные операции. В-четвертых, это язык общения ученика с самим собой, т.е. язык рефлексивного взаимодействия его внутренних сфер. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы) ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных
форм и методов деятельности. По мнению Г.П. Щедровицкого, именно рефлексия «снимает различие внешнего и внутреннего» (1997, с. 371). Совокупность всех каналов связи «ученик — среда» вместе с соответствующими им языками относится к деятелъностному содержанию эвристического образования. Цель эвристического обучения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для эвристической деятельности. Языки взаимодействия ученика с многообразными сферами познаваемого мира входят в содержание эвристического образования. Способ познания, как утверждал П.А. Флоренский, определяется не только познающим, но и познаваемым. Так, лежащий на дороге камень, текущая река или произнесенное слово содержат в себе свойства быть познанными с помощью любой из сфер внутреннего мира ученика. Чтобы познаваемый объект был наблюдаем учеником, должны соблюдаться определенные условия: а) объект должен быть выделен учеником из окружающей среды; б) обозначен им в виде термина, понятия, рисунка, знака или иного средства; в) между учеником и объектом должно быть установлено взаимодействие на основе одного из известных ученику способов. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы), ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов эвристической деятельности. Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и продуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех людей разный, с другой — спецификой внешней образовательной среды, с третьей — ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание). Технология взаимодействия ученика с образовательной средой. В предельном случае под образовательной средой будем считать образовательную область. Традиционно под образовательной областью понимается, как правило, некоторый объем информации, предназначенной для усвоения учениками и подкрепленный сформированными умениями и навыками. С точки зрения эвристического обучения никакая внешне предлагаемая ученику информация не может быть перенесена в его внутреннее личностное содержание, если у него нет на то соответствующей готовности, заключающейся в «оживлении» его внутренних образовательных процес- 7-501 Глава HI Методологические основы эвристического обучения
Каким образом определить качество и количество информационной среды, требуемой для развития естественных образовательных процессов ученика? Что еще, кроме информации, необходимо для такого типа образования? Анализируя условия реализации целей образования в пространстве культуры, В. Слободчиков выдвигает задачу превращения в образовательную среду наличного для каждого места образования (класса, школы) социокультурного содержания, под которой он понимает все средства и содержание образования (1997, с. 184). На наш взгляд, на начальном этапе образовательного процесса никаких дополнительных источников информации, кроме естественного окружения ребенка, не требуется. Начальный внешний мир сам предлагает бесконечные возможности и условия для саморазвития человека. Введение дополнительной информации в жизнь учащегося должно происходить на основе наблюдения и анализа педагогом различных ситуаций взаимодействия ребенка с внешним миром. Действия ученика, создаваемые им образовательные продукты способны сообщить видящему и вдумчивому педагогу сведения о необходимой ученику информации. Основная же задача учителя — не внесение в образовательную среду ученика все новых и новых компонентов, а организация свободного образовательного взаимодействия с уже существующими и выделенными для учебных целей объектами внешнего мира. Ученик сам, опираясь на внутренние потребности, культурные традиции и результаты осознания своей деятельности сможет изучать необходимые ему информационные блоки, развиваясь в процессе творчества. Для организации такой деятельности учащемуся необходимы приемы, способы, технологии деятельности, которые могут быть усвоены им во взаимодействии с педагогом или с помощью заданных школой образовательных процессов1. Необходимое условие творческого самовыражения учащегося — анализ им средств, с помощью которых он осуществляет свою деятельность. В исследовании Н.Г. Алексеева, проведенном в 60-х гг., показано, что эвристический подход наиболее всего соот-
ветствует анализу учеником средств решения им учебной задачи (1992, с.411). В процедуре такого анализа учитель не просто передает учащимся некоторую сумму знаний, но побуждает их к дейст-вованию, в то же время общая линия деятельности в целом им все время контролируется. В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней. Основными отличиями знаниевого продукта учащегося являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение учащегося. «Средовый» подход к эвристическому обучению является продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов деятельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внешние, отчужденные от него образовательные продукты: исследования, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие свое содержание. Средовый подход к конструированию содержания образования становится особенно актуальным сегодня в связи с развитием глобальных электронных сетей, образовательных Интернет-массивов, телекоммуникационных технологий. Открытость и открывае-мость окружающего мира ставит множество проблем научно-педагогического плана. Например, на каких принципах должен конструироваться современный учебник, если содержание образования считать средой обучения? § 4. Индивидуальная образовательная траектория Как обучать всех по-разному? Эвристическая образовательная деятельность осуществляется каждым учеником в соответствии с его индивидуальными особенностями. Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальную личность, становится перед сложной педагогической задачей: как одновременно обучать всех по-разному? В связи с этим возникает проблема: как организовать образование учеников по их собственным, но разным траекториям? Наиболее успешно решает эту проблему тот педагог, который знает и владеет набором разных смыслов, форм и технологий образования, т.е. опирается на концепцию, допускающую внутри себя многообразие образовательных траекторий учеников. Глава III Методологические основы эвристического обучения
Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом. Первый способ — дифференциация обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам. Для этого учеников обычно делят на группы по типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; или: способные, средние, отстающие; уровни А, В, С. Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин. Первый подход наиболее распространен в школах, второй — достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, заданных извне целей, а одновременной разработки и реализации разных моделей обучения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика. На реализацию второго подхода в индивидуализации обучения ориентирована теория эвристического обучения, поскольку в ее основе лежит идея самореализации личностного потенциала каждого учащегося. Задача эвристического обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития ученика. Выполняя эвристическую образовательную деятельность и опираясь на индивидуальные качества и способности, ученик выстраивает образовательный путь. Одновременность реализации персональных моделей образования — одна из целей эвристического образования, разработанная в нашем исследовании1. Индивидуальная образовательная траектория — это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способностей — оргдеятельностных, познаватель-
ных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей уч
|
за) к внутреннему (индивидуальному ученическому заказу). Образование становится открытым и свободным, если оно приближено к естественному развитию ребенка.
1 Хуторской А.В. Свободное образование. Об изначальном образе альтернативной школы. Черноголовка, 1991; Он же. Свободное образование // Частная школа. 1992. № 1.
ческий подход основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и близких к ней школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, т.е. считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование с данной точки зрения есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире (1975, с. 82).
1 Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. С. 253—254.
ховных ценностей»1. Эвристическая деятельность — более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя: 1) сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, 2) познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества; 3) организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность. Другими словами, эвристическая деятельность включает не только творческую деятельность, но и метатворческую (греч. meta — означает «стоящее за»), т.е. методологическую и когнитивную деятельности, которые «стоят за» творчеством и обеспечивают его реализацию.
дукт по математике, которого ранее у него не было, и этому внешнему продукту соответствует внутренний — приобретение навыка написания определенной цифры. Однако степень творчества ученика при создании им данного продукта низкая, поскольку в данной деятельности он двигался не к новому творческому результату, а к заранее известному образцу. Продуктом такой деятельности является количество написанных цифр, т.е. новый объем известного продукта. Продуктом эвристической деятельности является сформулированная ребенком цель, которой ранее у него не было и которая была найдена им как способ решения проблемы в возникшей учебной ситуации.
1 Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. М., 1986. С. 211.
Цели образовательной деятельности по отношению к ученику делятся на внешние нормативные и внутренние субъективные (шестиугольники внизу по бокам). Внешние цели задаются учителем в различных формах и видах, предусматривающих, например, выполнение образовательных стандартов. Внутренними целями являются те, которые учащийся сформулировал самостоятельно или с помощью учителя по отношению к образовательной области или объекту изучения.
ал выступает в роли адаптированной научной информации о знаниях других людей — специалистов в различных областях — ученых, писателей, художников и др. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире.
субъектами одних и тех же реальных образовательных объектов приводит не только к получению различных индивидуальных образовательных продуктов, но и к индивидуальным образовательным траекториям учеников.
например, помогает человеку проникать всюду, куда он может попасть взглядом. Динамическая совокупность расширяющихся, взаимодействующих, взаимопересекающихся сфер — таков образ человека образовывающегося, постепенно заполняющего собой доступный его познанию мир.
1 Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Уч. пос. для студ. пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1992. С. 323.
1 См.: Хуторской А.В. Свободное развитие как пространство образования // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997.
