Тема 2. Сущность и движущие силы обучения. Современные концепции начального и среднего общего образования, их дидактическое и предметное направление.Теория познания окружающего мира как философская основа обучения. Характеристика этапов научного познания: живое сознание, абстрактное мышление, практика. Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников. Структура процесса усвоения знаний, умений, навыков: восприятие, понимание и осмысление, закрепление, формирование умений, применение на практике. Методологической основой процесса обучения является гносеология (философия познания), которая рассматривает познание как процесс активного отражения реальной действительности в сознании человека. Процесс активного познания учащимися в обучении основан на противоречиях, которые выступают в качестве движущих сил учебного процесса. Основным движущим противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся выполнять эти требования. В самом общем виде основное противоречие проявляется в противоречиях содержательной (знания, умения), мотивационной потребности и операционной (способы познания) сторон обучения. Эти противоречия существуют между прежним уровнем знаний учащихся и новым; между полученными знаниями и отсутствием умения их использовать; между требуемым и имеющимся у учащихся уровнем отношений к учению; между сложной познавательной задачей и недостаточным знанием способов ее решения. В России превалирует диалектико-материалистическая философская основа, в которой основными системообразующими принципами понимания действительности являются: 1) принцип материальности мира, утверждающий, что материя первична по отношению к сознанию, отражается в нем и определяет его содержание; 2) принцип познаваемости мира, исходящий из того, что окружающий нас мир познаваем и что мерой его познания, определяющей степень соответствия наших знаний объективной реальности, является общественно-производственная практика; 3) принцип развития, обобщающий исторический опыт человечества, достижения естественных, общественных и технических наук и на этой основе утверждающий, что все явления в мире и мир в целом находятся в непрерывном, постоянном диалектическом развитии, источник которого – возникновение и разрешение внутренних противоречий, ведущих к отрицанию одних состояний другими и образованию принципиально новых качественных явлений и процессов. Материалистическая теория познания и процесс обучения - показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости. Противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими необходимостью. Этапы освоения знаний: Восприятие – с него начинается процесс учения. Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложения послушать, посмотреть, потрогать и т. д., т. е. воспринять. Оно включает в себя: сосредоточение внимания; уяснение учебной задачи; выявление объекта деятельности. Система путей активизации восприятия: 1. Постановка познавательной учебной задачи (пр.: сегодня мы научимся, мы узнаем…); 2. Создание проблемной ситуации или проблемный вопрос (пр.: чем отличается друг от друга времена года?); 3. Использование предшествующего опыта, наблюдений, рассказов взрослых (пр.: вы уже не раз сталкивались, уже знаете, уже делали…); 4. Использование наглядных пособий, демонстрационного и раздаточного дидактического материала. Осмысление – понимание теоритического материала и овладение практическими умениями и навыками. Воспринимаемый материал должен быть осмыслен и приведен в общую систему знаний. Для этого нужно формировать навыки сравнения, анализа, обобщения, выделения главного. Закрепление – виды закрепления: первичное (простое воспроизведение фактов в ходе объяснения или сразу после него); обобщающее (по отдельным темам к разделам). Требования к закреплению: 1. Использование разнообразных методов и приемов; 2. Уч. должны уметь оперировать фактами и понятиями; 3. Надо формировать умение работать с наглядными пособиями; 4. Необходимо применять полученные знания на практике. Применение ЗУН на практике – практика критерий усвоения знаний, нужно уметь применять теоретические знания на практике в измененных условиях. Особое значение имеет умение ребенка выполнять комментированные упражнения.
Функции процесса обучения: обучающая, развивающая, воспитательная. Их взаимосвязь. Функции обучения - образовательная, воспитательная и развивающая. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений. Образовательная - вооружение учащихся системой научных ЗУН и ее использовании на практике. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Результатом должно стать сознательное применение знаний, использование старых знаний для применения новых. Воспитательная - обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность. Развивающая - правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила название "развивающее обучение". Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций. Традиционная система обучения Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский о сущности процесса обучения. Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я.А. Коменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, т.е. его зависимости и производности от законов природы. В истории педагогической мысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами отечественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский и др.). Так, идею природосообразности обучения развивал в своих работах К.Д. Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Л.Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тесной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с познанием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оцениваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще. Традиционные концепции (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн). Образование рассматривается традиционалистами как способ передачи молодому поколению культурного наследия человеческой цивилизации. Под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению специального порядка. Доминирующую роль здесь играет преподавание, деятельность педагога. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика обучения состоит в движении от представления материала, через объяснение к пониманию, применению знаний. Концепция подвергается критике за авторитарность, оторванность от потребностей обучающегося, за то, что не способствует развитию мышления, активности и творчества. Педоцентрическая концепция. В ней главная роль отводится деятельности обучаемого. Предлагается строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов, способностей учеников, стремясь развивать их способности. Это принцип ряда педагогических систем (Ж.-Ж. Руссо, свободного воспитания и пр.), отрицающий систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам, твердому расписанию и предполагающий организацию занятий на основе непосредственно возникающих у воспитанников желаний и интересов. Структура обучения при этом выглядит так: ощущение трудности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученными знаниями. Недостатки концепции: несистематичность обучения, случайный отбор материала, большая трата времени, снижение уровня обучения. Концепция сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Давыдов, Л. В. Занков). Обучение основывается на принципах гуманизма, творческого подхода к развитию личности. Обучение рассматривается как творческое взаимодействие учителя и ученика, обучение без принуждения. Главное видится не только в формировании знаний, но и в общем развитии обучающегося, совершенствовании практических умений. Педагог руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, стимулируя их самостоятельность, активность и творческий поиск. Преподаватель, будучи организатором поискового процесса, вместе с учеником движутся к знаниям. Различные подходы к пониманию сущности обучения в зависимости от доминирующей функции. К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения получила оформление в классно-урочной системе Я.А.Коменского. Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность. Наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения — упражнение. Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. - не формируется: опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности. Развивающую функцию на основе традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Принципы: построение обучения на высоком уровне трудности; быстрый темп изучения материала; принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения. Теория проблемного обучения опирается на понятия "задача" и "действие", т.е. деятельностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Задачи: 1. формирование творческих качеств личности; 2. продуктивность мышления; 3. изобретательность, умение видеть проблему; 4. быстрота ориентировки в нестандартных условиях; 5. комбинаторность мышления; 6. способность к догадке и интуиции. Проблемная задача направлена на поиск недостающих знаний. Проблема возникает при противоречии между вопросом и имеющимися знаниями. Условия возникновения проблемы: 1. наличие противоречия, 2. осознание нехватки знаний для решения проблемы, 3. принятие проблемы и поиск новых знаний и способов решения, 4. наличие мотива активной познавательной деятельности, наличие интереса. Правила создания проблемной ситуации: 1. ситуация должна основываться на уже имеющихся знаниях и умениях, 2. учет уровня интеллектуальных возможностей, 3. проблема ставится перед объяснением нового или самостоятельной работы, 4. проблемная ситуация создается и развивается под контролем учителя, 5. методы проблемного обучения: а)проблемное изложение - учитель сам создает, сам решает, ученик усваивает логику. + истинность знаний доказывается; б) частично-поисковый (эвристический) – увеличивается степень самостоятельности, учитель определяет способ поиска, задает вопросы, подводя учеников к промежуточным решениям. + Увелич. степень самостоятельности. в) исследовательский – задания могут быть на короткое время или на долгое, учитель должен: организовать деятельность, контроль, оказать помощь. + max самостоятельность ученика.
Теория поэтапного формирования умственных действий. Теория, созданная П.Я. Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания). В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность. П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина). 2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. 3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма), например счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры. 4-й этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным. 5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия. 6-й этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».
Программированное обучение (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, Т. А. Ильина). Программированное обучение – это обучение с помощью программированного материала, реализуемое посредством обучающего устройства (обучающей машины или программированного учебника). Оно решает задачу оптимизации управления процессом усвоения знаний и умений. Возникновение программированного обучения соотносится с именем Б.Ф. Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые фрагменты. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой порции материала следует проверка степени усвоения. Если усвоена, – переходят к следующей. Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка. В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы – главного элемента программированного обучения. Обучающая программа представляет упорядоченную последовательность задач. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные. В основе линейной, – по Б.Ф. Скиннеру, лежит понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы. Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно, разветвленное программирование требует умственного усилия обучающегося. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы, и т. д. В начале 1970-х годов Л.Н. Ланда предложил алгоритмизировать этот процесс. Достоинства программированного и алгоритмизированного обучения: создается возможность индивидуального подхода к ученикам в условиях массового обучения; осуществляется непрерывная обратная связь от ученика к учителю; ученик постоянно поддерживается в состоянии активной деятельности. Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; отсутствует творчество в учебной деятельности; возникает дефицит общения и эмоций в обучении. В современной школе в связи с компьютеризацией возможно разнообразное применение элементов программированного обучения. Это и отработка отдельных учебных действий в соответствии с заданным алгоритмом, и работа в компьютерных классах по обучающей программе, и особые системы контроля знаний и т.
Обучение как вид познавательной деятельности (Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов). Обучение, как для учащихся, так и для учителя является одним из видов познания окружающего мира. Обучение, как вид познавательной деятельности – исходный, наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебной деятельности. Обучение основывается на общих закономерностях познания. Познание человека проходит ряд этапов. Вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы и обобщены эти чувственные образы, тем его обучаемость с точки зрения возможностей познания выше. Второй этап – абстрактное познание, овладение системой понятий. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, например, леса и его обитателей, журчащих ручейков, порхающих бабочек, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. В сознании встают числа, определения, формулы. Младший школьник находится на этапе перехода познания от конкретного к абстрактному. Он начинает овладевать понятийными формами мышления. Существует высший этап познания, когда на основе абстрактного высокоразвитого мышления, формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения. Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психологического развития ученика. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что в истории человечества познается в течении веков. Наиболее устойчивой в педагогике была тенденция рассмотрения обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процесса обучения через психологию усвоения ЗУН, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучение стало терять свою самостоятельность, замещаясь этапами учения. Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию и «развести» процессы обучения и учения, С.П. Баранов выдвинул идею гносеологического подхода к определению природы и сущности обучения. Обучение связано с отражением действительности в сознании человека, поэтому оно может быть обосновано только с точки зрения гносеологии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения. С.П. Баранов выделил четыре существенных признака процесса обучения: – обучение – это, прежде всего, познавательная деятельность; – обучение – это специально организованная познавательная деятельность; – обучение – это ускорение познания в индивидуальном развитии; – обучение – это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества. Если в общественно-историческом и научном познании целью является познание мира предметов и явлений в их естественных связях и отношениях, то в обучении – познание их знаковых или материальных моделей (учебного материала, в котором зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления о ней – как средство познания. В этом и заключается природа процесса обучения. Ю. К. Бабанский выделил система закономерностей и принципов для организации учебно-познавательной деятельности школьников.
|
