Дифференцированное обучение

Дифференциация обучения является неотъемлемой стороной современного учебного процесса. Практически те или иные формы дифференцированного обучения присутствуют в каждой школе. У учителей накоплен определенный опыт организации дифференцированного обучения и существует определенное отношение к различным ее формам. Читая учителям лекцию о дифференцированном обучении, я прежде всего спросила, какой опыт есть у присутствующих и какие проблемы они хотели бы разрешить в ходе лекции. Проблем оказалось большое количество. Например, одного учителя беспокоила неэффективность гимназических классов в собственной школе: дети чувствовали свою избранность и высокомерно относились к учащимся из других классов, однако сами учились далеко не в полную силу. Другой учитель использовал на уроках задания различных уровней, которые закрепляли различия в уровне обученности учащихся — продвижения учеников в развитии не происходило. Если проанализировать поставленные учителями проблемы, то можно было бы найти способы их разрешения, но каждый учитель предпочел просто отказаться от дифференцированного обучения. Практический опыт дифференцированного обучения свидетельствует, что хотя дифференцированное обучение не может решить многие проблемы в образовании, однако при правильной организации оно может быть полезно. Вот об этом мы и поговорим в данном параграфе. Итак, прежде всего — что такое дифференциация обучения?

Дифференциация обучения — это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Из определения видно, что в дифференциации выделяются три основных компонента: 1) учет индивидуально-типологических особенностей личности; 2) группирование учащихся; 3) различное построение процесса обучения в выделенных группах. Если в процессе обучения присутствует только один из этих компонента, это не дифференцированное обучение. Группирование учащихся может происходить по любым основаниям, скажем по месту их жительства, но это не дифференциация обучения, так как учет индивидуально-типологических особенностей учеников отсутствует. Если группирование учеников происходит с учетом их индивидуальных особенностей, например создаются классы различного уровня обученности детей, но процесс обучения в данных классах строится совершенно одинаково, то речь также идет не о дифференциации обучения, а всего лишь о разделении детей на группы.

Какие особенности учеников учитываются в условиях дифференцированного обучения? Это психофизиологические и психологические особенности: основные системы восприятия информации (аудиальная, визуальная, кинестетическая), особенности памяти, внимания, мышления (образное, логическое). В основу дифференциации процесса обучения могут быть положены способности учеников: к познавательной деятельности, художественной, спортивной и т.п.

В познавательной области выделяются способности к познанию в целом или к изучению отдельных предметов. Широко распространена дифференциация по интересам, склонностям, профессиональным намерениям учащихся. В последнее время распространение получило дифференцированное обучение по национальной принадлежности (школы с этнокультурным компонентом), исповедуемой религии (негосударственные конфессиональные школы).

Рассмотрим наиболее распространенные формы дифференцированного обучения и основные проблемы, возникающие в ходе их реализации.

Начнем с внутриклассной дифференциации, предполагающей в обычном разнородном классе выделение по каким-либо признакам групп учащихся, в процесс обучения которых вносятся определенные изменения. В практике внутриклассная дифференциация обычно представлена различными заданиями, дозированием учебной помощи ученикам, уровневой дифференциацией.

Чаще всего на уроках используются задания различного уровне сложности. Например, после прочтения текста одной группе учеников предлагается ответить на предложенные вопросы репродуктивного характера, другой группе — составить план пересказа, третьей — аннотировать или рецензировать текст. Иногда ученикам предлагаются: задания, углубляющие их знания по теме (например, решить задачу, в ходе решения которой ученики получат новые сведения); задания, устраняющие пробелы в знаниях, формирующие необходимые умения и навыки.

В практике редко используются задания, рассчитанные на группы учащихся, отличающихся по своим психофизиологическим признакам: особенностям памяти, внимания, мышления, восприятия информации. А между тем различия есть. Несколько лет назад в школе № 440 г. Москвы во 2-м классе была проведена психологическая диагностика особенностей сосредоточенности внимания детей. Выяснилось, что класс четко делится на четыре группы: в первой группе сосредоточенность внимания соответствовала возрастной норме; во второй группе дети делали много ошибок в начале работы, затем количество ошибок уменьшалось; в третьей группе сосредоточенность внимания падала к концу работы; в четвертой группе — была одинаково низкой на протяжении выполнения всего задания. Ясно, что причины школьных трудностей у детей трех последних групп были различны: у второй группы — трудность включения в работу, у третьей — быстрая утомляемость, у четвертой группы — низкая сосредоточенность внимания. Соответственно, и работа с этими тремя группами должна быть различна: если для второй группы необходимо стимулирование включения в работу, для третьей — предоставление возможности отдохнуть, сменить вид деятельности, для четвертой группы — специальные упражнения для тренировки сосредоточенности внимания.

К внутриклассной дифференциации относится дозированная помощь учителя ученикам. Выглядит это следующим образом. Ученику дается задание, например: решить задачу по физике на закон Ома. Если ученик затрудняется с решением, он обращается к карточке № 1, на которой приведены необходимые для решения задачи теоретические сведения. Если после изучения карточки № 1 затруднения остаются, ученик обращается к карточке № 2, на которой показан план решения задачи. Если и после этого ученик продолжает затрудняться, то обращается к карточке № 3, на которой приведено решение аналогичной задачи.

К практике внутриклассной дифференциации относится и уровневая дифференциация, авторы которой (В. А. Орлов, В.В.Фирсов) предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум, при четком его определении. Минимальный уровень задается в учебном процессе явно: в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить; в виде образцов типовых задач, которые ученик должен уметь решать. Определяется содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях. Эти сведения в начале изучения темы помещаются на стенд и находятся перед глазами учеников в ходе всего изучения материала.

После изучения темы проводится зачет, который определяет, на каком уровне усвоен материал. Для этого в текст зачетной работы включаются задания, отражающие различные уровни усвоения. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. И если интересы ученика лежат в сфере гуманитарных дисциплин и их он будет изучать на самом высоком уровне, то для изучения естественно-научных дисциплин ученик может выбрать уровень нимальных требований. Правда, в практике наблюдались случаи снижения успеваемости ученика при введении уровневой дифференциации, так как ученик по всем предметам выбирал минимальный уровень, потому что его интересы лежали вне сферы учебных занятий, а учитель уже не мог потребовать от ученика знаний более высокого уровня, как делал это раньше, зная возможности ученика.

Основной проблемой в организации внутриклассной дифференциации является невозможность затронуть все звенья учебного процесса. Такая дифференциация отсутствует на этапе объяснения нового материала, потому что учитель не может в условиях классно-урочной системы несколько раз объяснять один и тот же материал на различном уровне для различных групп учащихся. Обычно внутриклассная дифференциация реализуется на этапах закрепления, обобщения и коррекции знаний. Еще одной проблемой реализации внутриклассной дифференциации в практике является резко увеличивающийся объем работы учителя, если не существует достаточного методического обеспечения учебного процесса заданиями, рассчитанными на разнообразные (по обучаемости, интересам, типу восприятия, особенностям познавательных процессов и т.д.) группы учеников.

Следующая группа форм дифференциации обучения — классы различного уровня обучения (повышенного, возрастной нормы, пониженного), гимназические классы и классы коррекционно-развивающего обучения. Отметим, что мы негативно относимся к классам пониженного уровня, так как считаем обучение в них негуманным по отношению к ученикам. Если в таких классах не ставятся задачи развития недостаточно развитых школьно-значимых функций ученика, задачи помощи ребенку в адаптации к процессу обучения, поиску возможных сфер раскрытия его личности, а изменение процесса обучения ограничивается только упрощением и сокращением содержания образования, то налицо отсутствие гуманистической ориентации процесса обучения. Обучение становится «тупиковым», т. е. перейти из класса пониженного уровня обучения в общеобразовательный класс ученик не может.

Классы повышенного уровня создаются для того, чтобы предоставить детям, имеющим высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, образование, соответствующее этому уровню. Известно, что у способных детей в неоднородных классах снижается мотивация, существующая интеллектуальная среда не способствует максимальному развитию их способностей, дети обучаются на уровне ниже своих возможностей, так как учитель ориентируется на «среднего ученика». Именно поэтому в школе принимается решение объединить способных детей в параллели в один класс.

Гимназическое образование — это также образование повышенного уровня, рассчитанное на детей, имеющих высокий уровень общих интеллектуальных способностей, проявляющих склонности к умственной деятельности. Специфика содержания гимназического образования заключается в усилении интеллектуальной подготовки учащихся, а также в значительном объеме культурологического содержания. Гимназисты готовятся к научно-исследовательской работе, интеллектуальному труду в будущем. В гимназиях преподаются основы философии, мировая художественная культура (с 5-го класса), стилистика и культура речи, изучается не менее двух иностранных языков и т. д.

Основными проблемами организации обучения в классах повышенного уровня и гимназических являются нахождение оптимального соотношения между информативной и развивающей функциями учебного процесса, предупреждение перегрузки учеников, проблемы взаимоотношения учащихся в этих классах. У большинства обучающихся в них детей развито честолюбие, чувство соперничества, желание реализовать себя за счет товарищей. Существование классов повышенного уровня в школе создает проблемы в других классах, так как отбор хорошо успевающих, интеллектуально одаренных детей «обедняет» учебный процесс в общеобразовательных классах, лишает учеников положительных образцов деятельности.

Как же быть? Отказаться от классов повышенного уровня, поступиться интересами одаренных детей? Или, наоборот, создав такие классы, проигнорировать интересы детей «среднего» уровня развития способностей. Мы считаем, что в каждой школе, проанализировав сложившуюся ситуацию, администрация найдет оптимальное решение, например: классы повышенного уровня в школе не создаются, но с одаренными детьми организуются специальные индивидуальные или групповые занятия. Другой вариант — классы повышенного уровня создаются, но в общеобразовательных классах проводится специальная работа по «выращиванию» интеллектуальных лидеров: создаются ситуации успеха для повышения уверенности учеников в своих силах, стимулируются познавательные интересы. Если класс повышенного уровня создается в параллели из пяти-шести классов, то в общеобразовательных классах остается достаточное количество потенциальных «интеллектуальных звездочек», которые быстро занимают места детей, перешедших в другой класс.

Классы коррекции создаются для обучения детей, испытывающих затруднения в освоении базового содержания образования, как в начальной, так и в средней школе. Затруднения могут быть связаны с низким уровнем обучаемости и обученности учащихся, причинами которых являются недостаточно сформированные школьно-значимые психофизиологические функции и особенности учеников, отсутствие познавательной мотивации, наличие хронических заболеваний, состояние нервной системы, подвергающейся постоянным стрессам в силу семейно-бытовых условий жизни.

Педагогическая общественность относится к данным классам неоднозначно. Некоторые педагоги считают, что такие классы не нужны, они не дают ученикам возможности нормально развиваться, так как лишают их ориентиров в виде хорошо успевающих детей. Но практика показывает, что дети группы риска и не могут по причине своих психофизиологических особенностей, недостаточного развития школьно-значимых функций «равняться» на хорошо успевающих учеников. Видя образец и не имея возможностей к нему стремиться, дети группы риска испытывают дополнительные стрессы, психологический дискомфорт.

Высказывается также мнение, что перевод ребенка в класс коррекции — это психологическая травма для него, потому что к детям данных классов возможно отношение как к детям второго сорта, «дуракам». Но мы также из собственного опыта работы могли сделать вывод, что если в школе не практикуется такое отношение к ученикам коррекционных классов среди учителей, а присутствует отношение к детям группы риска как к детям, имеющим особенности в развитии, не недостатки, а именно особенности, если детям из различных классов предоставлена возможность общаться во внеурочной деятельности, то отношения к детям классов коррекции как к неполноценным детям не возникает. Наш опыт наблюдения за детьми в классах коррекции, беседы с. учителями, работающими в данных классах, общение с учениками, обучавшимися и обучающимися в коррекционных классах, свидетельствует об эффективности этих классов.

Наполняемость класса коррекции — 9 — 12 человек, т. е. должны быть созданы условия для индивидуализации учебного процесса. На уроке педагог может работать с каждым учеником, каждому уделить внимание. Отметим, что в негосударственных школах, где обычна такая наполняемость классов, не возникает необходимости в классе коррекции, так как индивидуальный подход осуществляется на уроке в отношении каждого ребенка, и каждый может двигаться доступным ему темпом. Если бы в обычной муниципальной школе была возможность обеспечить наполняемость классов в 9—12 человек, необходимость в классах коррекции отпала бы.

Однородность класса коррекции позволяет учителю ориентироваться на данный уровень развития детей. Возможность уделить больше внимания каждому ученику коррекционного класса способствует появлению учебных успехов у самых «слабых» учащихся, что повышает психологическую комфортность обучения.

Вместе с тем выделяются и сложности, «болевые точки» в организации деятельности классов коррекционного обучения, на которые необходимо обратить внимание: из-за того, что у учащихся утрачиваются ориентиры в виде хорошо успевающих детей, в классах коррекции проводится индивидуальная работа с каждым учеником, у учащихся появляются учебные успехи, и через некоторое время в этих классах выделяются свои лидеры, на которых будут ориентироваться остальные дети. Снижение общего уровня усвоения учебных программ сопровождается расширением прикладных аспектов теоретического материала, показ его жизненно-практической ценности, компенсирующим снижение.

В процессе деятельности классов коррекции выявилась интересная проблема. Когда классы создавались, они планировались в качестве временных для определенных групп учеников. Как только коррекция учебной деятельности ученика завершалась, предполагалось перевести его в общеобразовательный класс. На практике такие случаи редки. Привыкнув к стилю учебной работы в коррекционном классе с детальным объяснением учителя, сниженной теоретичностью материала, поощрением за малейший положительный результат, ученик не может нормально работать в обычном классе. Наблюдались случаи, когда ученик уже мог справляться с программой в общеобразовательном классе, но не хотел уходить из коррекционного, а, будучи переведен в общеобразовательный класс, ощущал сильный дискомфорт. Что делать с этой проблемой? Очевидно, принять ее в таком виде, как есть, и, организовав классы коррекции в начальной школе, сохранять их до 9-го класса.

Если мы не работаем с детьми группы риска в начальной школе, то к 6—7-м классам складывается удручающая картина. Я была на уроке математики в 7-м классе, в котором одна группа ребят не работала вообще, занимаясь своими делами на последних партах, другой группе было невероятно скучно на уроке, так как они усваивали материал быстрее остальных, выполняли дополнительные задания, но заняться с ними у учителя не было времени. Большая часть класса прикладывала огромные усилия, чтобы понять, о чем идет речь на уроке (к счастью, они еще пытались это сделать), и учитель объяснял снова и снова для них.

Непреодолимой сложностью для учеников этой группы оказался перевод одних метрических единиц в другие: километров в метры, тонн в килограммы — по сути дела, материал начальной школы. И это в 7-м классе! Проведенное психологами изучение познавательных процессов и свойств учеников показало, что у большинства учащихся этого класса уровень сосредоточенности, переключаемости внимания, развитие памяти, интеллектуальных операций сравнения, классификации, видения закономерностей соответствуют возрасту восьмилетних детей. Не проведенная вовремя коррекционная работа способствовала созданию такой ситуации в классе, в которой страдают все: и дети, которые могли бы развиваться успешнее в других условиях, и дети, которые не учатся, так как у них уже нет ни желания, ни возможностей устранить все пробелы в знаниях, образовавшиеся к 7-му классу. Как правило, они ищут сферы самореализации в других, не всегда социально приемлемых, областях.

В настоящее время в школы активно внедряется система профильного обучения. Разработана концепция профильного обучения, предполагающая создание профильных классов на старшей ступени общеобразовательной школы. Согласно данной концепции, профильное обучение позволяет более полно учитывать интересы, склонности, способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями. Казалось бы, замечательно! Профильное обучение дает возможность сделать еще один шаг к ориентации обучения на личность, гуманизации знания.

Но почему-то не наблюдается бурной радости у директоров школ, завучей, учителей. В чем дело? В том, что введение профильного обучения в школы не подготовлено. До сих пор нет ясности с количеством вводимых профилей, с учебными планами. Шестидневная учебная неделя, по которой должны работать профильные классы, с большими трудностями приживается в школах, существуя больше «на бумаге»; учебных программ для профильного обучения нет; учебников для профильного обучения по всем предметам пока нет, есть только для классов углубленного изучения отдельных предметов, в которых количество часов, отводимых на предмет, изучаемый углубленно, гораздо больше, чем в профильных классах на профильный.

Профильные классы позволяют ученику самому определить в какой-то мере характер своего обучения: какие предметы изучать углубленно, какие поверхностно? Но набор этих предметов уже заложен в профиле. Сколько должно быть профилей? Первоначально в концепции профильного обучения предполагалось 4 профиля, затем их количество увеличили до 8, были предложения ввести 10 профилей, включая педагогический и военный. Возникает вопрос: как распределять профили по школам? В одной школе формировать все 10 профилей, но это — не реально: 10 профильных классов набрать ни в одной школе не удастся. Предоставить каждой школе возможность выбирать профили — в соседних школах могут оказаться одинаковые профили, а каких-то профилей в микрорайоне не будет вообще. Есть предложение создавать школы, в которых будут обучаться ученики старших классов, остальные школы сделать основными (дети в них будут обучаться до 9-го класса). Но перестройка действующей структуры школ достаточно сложное дело, которое простым указанием сверху не решается. Необходимо как следует подумать, прежде, чем все перестраивать.

Формой дифференциации по интересам учеников являются классы гибкого (переменного) состава. Они редко используются в практике обучения. Эта форма дифференцированного обучения характеризуется тем, что в разнородном по составу классе выделяются однородные группы по интересам и способностям к изучению отдельных предметов. Обучение организуется таким образом, что большинство предметов ученики изучают в составе разнородного класса. Но некоторые предметы, например математику, русский язык, иностранный язык, изучают в составе однородных групп. Это позволяет учителю организовать процесс обучения на том уровне, который соответствует интеллектуальным возможностям учеников данной группы, т.е. изучение отдельных предметов приобретает те положительные стороны, которые характерны для профильных классов.

Возникает вопрос: почему такие классы слабо распространены в практике обучения? Одной из причин является интуитивный подход к организации дифференцированного обучения, когда используются наиболее широко распространенные формы. При этом анализ эффективности этих форм, приемлемости их в данном общеобразовательном учреждении не проводится. Администрация школ как одну из причин нежелания создавать классы гибкого состава называет трудности составления расписания, так как для двух или трех классов одной параллели нужно одновременно ставить в расписание один и тот же предмет. Если образуется три однородных группы учеников, изучающих, например, русский язык на различных уровнях, то в школе должны работать не менее трех преподавателей русского языка.

Разновидностью профильной дифференциации, включающей в себя черты классов гибкого состава является мультипрофильная дифференциация, применяемая в старших классах. По ряду предметов учащиеся могут выбрать уровень обучения (базовый, расширенный, углубленный) с соответствующим изменением часов (например, по физике 2—4—6). Учебный план для каждого ученика составляется индивидуально; учебный процесс осуществляется в изменяющихся группах (по математике ученик может быть в группе учащихся, изучающих данный предмет углубленно, по истории — в группе изучающих на базовом уровне). Класс как школьная единица исчезает, функционирует школьная параллель. Эксперимент по мультипрофильному обучению выявил ряд проблем в его организации. Наиболее острые из них: первая из них связана с составлением расписания, которое не удается составить без «окон» для учеников, вторая — с нарушением привычных внутриклассных связей и невозможностью создания аналогичных во всей параллели[15].

Хорошо известной, но также недостаточно распространенной в педагогической практике является элективная дифференциация. Правда, в последнее время она завоевывает все больше сторонников. Это форма дифференциации по интересам учеников, которая характеризуется предоставлением ученикам права выбора ряда предметов. Отметим, что в их число не входят базовые учебные дисциплины. Предметы по выбору могут расширять и углублять знания ученика в определенной сфере познания: гуманитарной, естественно-научной, математической. Как предметы по выбору могут преподаваться: валеология, психология, история религий история искусств. Ученикам предлагаются спецкурсы, связанные с базовыми, например: «Основы теории вероятностей», «Основы комбинаторики», связанные с математикой; «Этические проблемы современного научного знания», связанный с естественными науками; «Теория и практика написания сочинений разных жанров», «Русский фольклор» и другие, связанные с литературой и русским языком. Данные спецкурсы могут преподаваться и в течение всего учебного года, и в течение полугодия, т.е. могут быть рассчитаны на различное количество часов.

Функции данной формы дифференцированного обучения заключаются в том, что она дает возможность ученику попробовать себя в различных сферах познания, определить свои склонности и способности, развить познавательные интересы. Использование элективной дифференциации возможно на этапе подготовки учеников к более глубокой дифференциации по интересам: созданию профильных классов, а также и в деятельности профильных классов для углубления специализации учащихся.

Чем отличаются элективные курсы от факультативов и кружков, которые также представляют собой занятия по выбору учеников? Есть отличия организационного и содержательного плана. Организация элективной дифференциации предполагает обязательный выбор учеником какого-либо курса из предложенных. Факультативные занятия, так же как и кружковые, учащийся может либо посещать, либо не посещать. В практике наблюдаются случаи, когда в начале учебного года факультатив посещает множество учащихся, а затем число их резко сокращается. В случае элективной дифференциации такого не происходит. Ученики знают, что 1 или 2 часа в неделю (как определено учебным планом) у них будут занятия по их собственному выбору. Выбрать какой-либо предмет они должны обязательно. Элективные курсы указаны в расписании так же, как обычные уроки.

Учебные курсы по выбору отличаются от факультативов и по содержанию, правда, эти отличия незначительные. В ходе факультативного занятия углубляются знания ученика. На элективных занятиях основной акцент сделан на помощь ученику в определении интересующих его проблем. Соответственно, содержание элективных курсов не углубляет знания ученика, а расширяет их, объединяет научные знания с обыденными, житейскими, как бы «поднимает» личный жизненный опыт ученика на научный, теоретический уровень. Элективные курсы отличаются и от кружковых занятий тем, что представляют собой целостные, завершенные учебные курсы.

Проблемы в организации элективной дифференциации связаны со сложностью создания целостного, характеризующегося преемственностью комплекса элективных курсов, удовлетворяющего интересы и гуманитариев, и естественников, и лингвистов, т.е. предоставляющего ученикам «веер возможностей». Для организации такого комплекса необходимо, чтобы практически каждый учитель школы разработал элективный курс, но далеко не у каждого есть желание и возможность это сделать.

Хочется познакомить читателей с опытом организации одной из форм дифференцированного обучения — профильного — в школе-лаборатории № 1026. Отметим, что создание только профильных классов в школе не эффективно, необходима целостная система дифференцированного обучения, в которую профильное обучение входит как неотъемлемая часть.

Необходимость профильного обучения мы ощутили несколько лет назад, когда после 9-го класса самые способные ученики начали уходить в другие школы, где были классы, спрофилированные на тот или иной вуз. Анкетирование родителей показало, что за профильное обучение выступают 98 % родителей учащихся 9-х классов. Проведенная психологическая диагностика свидетельствовала, что у большинства учеников к 10-му классу склонности и способности к определенной познавательной сфере уже определились.

Мы создали два профильных класса: естественно-математический и гуманитарный. Считаем, что это оптимальные сферы обогащения учебного материала, так как учеников по особенностям познавательной деятельности легче всего разделить, в соответствии с идеями И.П.Павлова, на «художников» и «мыслителей», т. е. у учащихся можно явно выделить склонности к естественно-математическим или гуманитарным дисциплинам. Это показала деятельность школьных практических психологов.

В организации профильного обучения мы выделили три крупных направления работы: 1) предпрофильную подготовку; 2) собственно профильное обучение; 3) изучение и коррекцию адаптационных процессов в условиях профильного обучения у учащихся.

Предпрофилъная подготовка — необходимый элемент профильного обучения. Выбор профиля учеником — дело серьезное, ответственное, влияющее на ход его дальнейшего образования. Однако в традиционном учебном процессе учеников обычно не учат делать выбор, не помогают им осознать, какой учебный материал они предпочитают, к каким действиям испытывают склонность.

В предпрофильной подготовке мы выделили 4 аспекта:

1) подготовка к выбору профиля в процессе обучения;

2) профдиагностика учащихся;

3) профконсультационная работа;

4) работа с родителями.

Формированию у учащихся умения делать выбор в процессе обучения способствует создание ситуаций выбора, когда ученик может сам определить, какое задание будет выполнять, какую задачу решит. Подробнее об этом будет рассказано в следующем параграфе.

Значительную роль в осознании учащимися своих склонностей и способностей играла организация проектной деятельности, которая учитывала их интересы и склонности к гуманитарным, естественно-научным, математическим дисциплинам. Ученики могли принять участие в проектах различной предметной направленности и вместе с тем в каждом проекте выбрать те виды деятельности, которые им наиболее близки. Например, в ходе реализации проекта «Растения зимнего сада», предполагающего озеленение рекреаций, одни учащиеся занимались дизайнерскими разработками, другие выясняли, какие растения будут наиболее устойчивы к условиям школы, третьи конструировали и мастерили подставки для цветов и т. п.

Активно использовались элективные курсы различной направленности. Была сделана попытка создания классов гибкого состава, в которых учащиеся некоторые базовые предметы могли изучать в группах одинакового уровня, например: математику — на обогащенном и общеобразовательном уровнях, аналогично — русский язык и литературу. Разделить на группы таким образом мы смогли только некоторые 8—9-е гимназические классы, что было связано с активным нежеланием планового отдела округа изменять финансирование гимназических классов в соответствии положениями, присутствующими в базисном учебном плане. В пояснительной записке к базисному плану допускается разделение гимназических классов на группы по учебным предметам, являющимся профильными.

Особое внимание нами было уделено диагностике интересов, склонностей, способностей учащихся 6—8-х классов. Для этого была разработана программа изучения познавательной сферы учеников с целью выявления их познавательных особенностей. В соответствии с этой программой велось наблюдение, а также анкетирование, беседы с учениками, анализировалось их поведение в ситуациях выбора необязательного домашнего задания, темы проектной деятельности и видов работы в ходе проекта, участия во внеурочной работе и т.д.

С учащимися 8 — 9-х классов проводилось определение профессиональной направленности в ходе первичной профдиагностики с помощью методик Е. А. Климова «Дифференциально-диагностический опросник», С.Я.Карпиловской «Карта интересов», а также глубинная профдиагностика в случае, если ученик не определил свои профессиональные намерения или если выбранная им профессия совершенно не соответствовала особенностям его личности.

Параллельно с профдиагностической велась профконсультационная работа: проводились классные часы, посвященные выбору профессии, был организован психологический тренинг, направленный на выбор профессии, организованы встречи с выпускниками школы, ныне студентами вузов, и т.д.

Работа с родителями включала проведение родительских собраний с освещением специфики профильного обучения, встречи родителей и учеников с психологами по результатам профдиагностики.

Проведенная работа дала определенный результат: не было колебаний учащихся при определении профиля обучения, не было переходов учеников из одного профиля в другой, адаптационный период профильного обучения протекал спокойно.

Теперь о самой организации профильного обучения. Как мы изменили учебный план? В естественно-математическом классе добавили в неделю 3 часа математики, из них 2 часа — специально разработанные педагогами курсы математики, ориентированные на подготовку в технические вузы, и 1 час физики. По 1 часу физики, химии, биологии предложили ученикам на выбор. Выбрать один из этих элективных курсов, обогащающих базовый компонент, ученики должны были обязательно, но именно тот курс, который близок их профессиональным намерениям.

В гуманитарном классе добавили 1 час русского языка, 2 часа литературы и 1 час английского языка, а по выбору также по 1 часу предложили английский язык, историю, обществознание.

Следующий шаг, который был нами сделан, — это облегчение изучения непрофильных предметов. Сделали мы это средствами экстернатной формы обучения. Учащимся естественно-математического класса предложили сдать экстерном историю, экономическую географию, обществознание, а учащимся гуманитарного класса — биологию, физику, химию. Эти предметы ученики могли сдать в течение 1-го и 2-го полугодий 10-го класса ив 11-м уже не изучать. Поскольку не все ученики могут полностью самостоятельно изучить предмет, тем более непрофильный, мы ввели курсы интенсивной подготовки на основе укрупненных блоков учебного материала. Расписание составили так, чтобы у учащихся, изучающих определенный предмет в экстернатной форме, учебный день начинался с третьего урока (первый и второй уроки проводились для тех учеников, которые выбрали традиционную форму обучения данному предмету). Для учащихся экстерната уроки по выбранному предмету проводились седьмыми-восьмыми. Таким образом, «окон» в расписании у учеников не было.

Важной проблемой в организации профильного обучения явилось определение содержания учебного материала профильных и непрофильных предметов. Мы провели в школе ряд теоретических и методических семинаров по профильному обучению, круглых столов, творческих мастерских. На заседаниях методических кафедр педагоги обсудили изменение учебных программ, учебники, которые можно использовать в профильном обучении. Отметим, что если такие учебники учителя смогли выбрать для некоторых профильных предметов (например: по физике — «Физика:учебное пособие для 10 класса школ и классов с углубленным изучением физики / под ред. А. А. Пинского», по биологни — «Общая биология: учебник для 10—11 классов с углубленным изучением биологии в школе / под ред. В. К. Шумного, Г. М.Дымшица, А-О.Рувинского»), то для непрофильных предметов, например преподавания той же физики в гуманитарном классе, учителя удовлетворительные учебники не нашли. Рекомендуемый учебник физики (Мансуров А. Н., Мансуров Н.А. Физика: учебник для 10—11 классов школ с гуманитарным профилем обучения) совершенно не учитывал особенности познавательной деятельности гуманитариев, и учителями не использовался. В основном учителя сами меняли содержание учебного материала.

При обсуждении проблемы изменения учебного материала мы старались подвести учителей к мысли, что главное в изменении содержания учебного материала в профилях — не его усложнение или упрощение, не добавление каких-то фрагментов или их исключение, а изменение самого подхода к отбору и изложению материала, учитывающего особенности учащихся различных профилей: образность мышления, развит