Личностная ориентация обученияВ последние годы в педагогике часто употребляется понятие «личностно ориентированное обучение», нередко упоминается о переходе от знаниево-ориентированной парадигмы образования к личностной. Попробуем разобраться, что понимается под личностно ориентированным обучением, есть ли возможность его реализовать и если есть, то какие способы для этого использовать. Личностно ориентированное обучение в педагогической литературе рассматривается как обучение, направленное на ученика, обучение, при котором ученик ставится в центр образовательного процесса. В личностно ориентированном обучении не ученик существует для системы обучения, а система обучения для ученика. И обсуждать педагогический коллектив будет прежде всего продвижение, развитие ученика, психологическую комфортность обучения в щколе, удовлетворенность ученика процессом обучения, а не степень усвоения учебного материала, успешность прохождения учебной программы. Личностно ориентированное обучение предлагает рассматривать ученика не как объект, который подвергается определенным педагогическим воздействиям, а как субъект, активно действующий, осваивающий учебный материал. Конечно, мы прекрасно понимаем, что, являясь субъектом обучения, ученик одновременно остается и его объектом, так как педагогическое воздействие на него осуществляется. Но в личностно ориентированном обучении усиливается роль активного начала ученика, его собственной целенаправленной деятельности. Организуя личностно ориентированное обучение, учитель воспринимает ученика как личность с присущими ему особенностями характера, ценностями, отношением к окружающему миру, относится с уважением к взглядам ученика, даже если они не совпадают с его собственными. Возникает вопрос: а если взгляды ученика асоциальны? Например, он одобряет избиение негров скинхедами, с удовольствием повторяет лозунг: «Россия — для русских»» и т.д. Тоже уважать такие взгляды? Видимо, нет. Необходимо работать с таким учеником, переубеждать, воздействовать словом, делом, эмоциями. Но, прежде всего, попытаться встать на позицию ученика, понять, почему у него сформировалось агрессивное отношение к людям другой национальности. Понятие личностно ориентированного обучения активно вошло в педагогику как противовес социально ориентированному обучению, в котором на первый план выступают потребности и интересы общества в образовании, а интересы ученика игнорируются. Когда мы противопоставляем интересы личности и общества, мы «огрубляем» действительность, не учитывая, что существуют интересы личности, общества и государства. Нам кажется, что государство есть выразитель интересов общества, что на самом деле не всегда так. Интересы общества могут не совпадать с интересами государства, государство по каким-либо причинам может не реализовать потребности общества в образовании в определенный исторический период, например в связи с экономическими трудностями, как это происходит сейчас. Выделяя обучение, ориентированное на личность, и обучение, ориентированное на общество, мы также абстрагируемся от реальности. В чистом виде ни личностно ориентированное, ни социально ориентированное обучение не существуют, в реальной педагогической действительности они реализуются в единстве, взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, причем в различные исторические периоды усиливается роль то личностной, то социальной ориентации обучения. Школа - социальный институт, в ее функции входит воспитание граждан общества, обладающих теми качествами, которые необходимы им для жизни в этом обществе. Причем от характера общества зависит характер этих качеств. Отсюда — важнейшая функция образования — передача социального опыта. Эта функция может оставаться единственной, и в образовании будет наблюдаться крен в сторону социальной ориентации. Если основной функцией образования становится удовлетворение потребности личности в образовании, возникает личностно центрированное образование, когда сам ученик решает, что ему интересно, что он будет изучать, а что — нет. В этом случае не происходит передачи социального опыта в том объеме, в котором это нужно обществу, и процессы социализации могут быть затруднены. Советское образование было социально ориентированным. С активизацией процессов демократизации общества усилилась потребность в самостоятельной, ответственной за свои поступки личности, способной принимать осознанные решения в ситуации выбора. От ориентации на общество образование повернулось к ориентации на личность. Однако данный поворот наблюдается скорее в идеальной, а не в реальной действительности, так как, во-первых, школа обладает определенной инертностью, и быстрой смены парадигм в образовании произойти не может, во-вторых, для действительного удовлетворения потребностей ученика в образовании необходима перестройка системы образования, с усилением ее вариативности, гибкости, многогранности, что увеличивает материальные затраты. Некоторые педагоги считают, что личностно ориентированное обучение в условиях классно-урочной системы осуществить невозможно, так как в классе 30 и более учеников, и построить урок, учитывая интересы и потребности каждого, педагог не в состоянии. Да, действительно, учесть особенности каждого из 30 учеников на уроке сложно, но ведь смысл личностно ориентированного обучения заключается не в этом. Учет особенностей каждого ученика предполагается в индивидуализации обучения, а не в личностной его ориентации. В педагогическом сообществе давно принято, что в условиях классно-урочной системы индивидуализация реализуется средствами дифференциации, когда мы учитываем особенности не каждого ребенка, а групп детей. Вместе с тем в практике наработаны и используются интересные приемы индивидуализации учебного процесса, и именно в рамках классно-урочной системы. Но если индивидуализация и личностно ориентированное обучение не тождественны, то в чем же отличие? В процессе индивидуализации педагог видоизменяет учебный процесс, подстраивая его к особенностям ребенка, адаптирует педагогические воздействия к ученику. В личностно ориентированном обучении ученик предстает как активная личность, имеющая сложившуюся систему взглядов и активно действующая в окружающем мире. Соответственно, ученику предоставляется право, во-первых, иметь собственные воззрения, убеждения, а во-вторых, право на выбор. Возможность выбора в учебном процессе — отличительная черта личностно ориентированного обучения. Выбирая те или иные аспекты образовательного процесса, ученик сам выстраивает учебный процесс в соответствии со своими потребностями, особенностями, намерениями. Рассмотрим, каковы же возможности выбора в условиях традиционной классно-урочной системы. Прежде всего, отметим, что выбор может быть различным по степени значимости, влияния на дальнейшую судьбу ученика, в том числе в сфере образования. Например, выбор профиля обучения определит дальнейшее профессиональное образование, сферу профессиональной деятельности человека. А выбор способа решения задачи на уроке математики — выбор локальный, влияющий, в лучшем случае, на глубину усвоения учебного материала. Но в личностно ориентированном обучении важен любой значимости выбор, так как он формирует опыт осуществления выбора. В настоящее время в связи с активным внедрением в практику образования профильного обучения, проблема выбора встает перед учащимися 9-х классов. От этого выбора во-многом зависят их будущая профессиональная деятельность, будущая успешность в жизни и, в конечном счете, возможности самореализации. Но если учеников к выбору не готовили в течение предыдущей школьной жизни, то и выбор профиля обучения им осуществить достаточно сложно. Хорошо известно, что в традиционной школьной практике возможности выбора ограниченны: учебные программы у всех учеников в классе одинаковы, учебники тоже, домашние задания одинаковы для всех, познавательная деятельность на уроках особым разнообразием не отличается. В лучшем случае, учитель дает Дополнительное задание хорошо успевающему ученику. Значит, и возможности приобрести опыт осуществления выбора у ученика ограниченны. Поэтому необходимо использовать все, даже самые незначительные, возможности. Итак, каковы же у ученика возможности выбора на уроках? В начальной школе целесообразно предоставить ученикам использовать те способы действия с учебным материалом, которые им удобны, т. е. максимально соответствуют особенностям их познавательной деятельности. Напомним, у различных людей существуют различные способы восприятия информации. Наиболее часто дифференцируются, как уже отмечалось выше, каналы восприятия: аудиальный (посредством слуха), визуальный (посредством зрения), кинестетический (на основе двигательной активности). В первом классе дети распределяются по преимущественно развитым системам восприятия информации приблизительно одинаково: треть класса является аудиалами, треть визуалами, треть кинестетиками. Обратим внимание на то, что на уроках наиболее комфортно себя чувствуют дети, воспринимающие информацию преимущественно аудиально и визуально, поскольку большую часть информации в школе необходимо воспринимать на слух: «взяли ручки», «слушаем внимательно», присутствует вербальное объяснение нового материала, которое дополняется визуальными элементами, если используются наглядные пособия. В наиболее невыигрышной ситуации находятся кинестетики, которым для успешного восприятия информации необходимо провести какие-либо действия с предметами, что-то записать. Детям нужно предоставить выбор, какой канал восприятия использовать, для этого, по возможности, предусмотреть вариативные способы преподнесения и работы с информацией. Например, когда в процессе устного счета на уроках математики учитель произносит пример, ясно, что его легко решат дети с преобладающим аудиальным каналом восприятия. Если пример будет записан на доске, легче станет визуалам, а кинестетикам можно разрешить записать за учителем текст примера. Если такая вариативность, предполагающая собственный выбор учеников, будет присутствовать на уроке, то психологически комфортно будут чувствовать себя все учащиеся. Те ученики, которые обычно затрудняются с устным счетом, но не по причине несформированности вычислительных умений, а по причинам трудности восприятия, ощутят себя более успешными. Отметим, что интересный материал по особенностям обучения аудиалов, визуалов, кинестетиков представлен в книгах Е. С. Гобовой[16]. Также в обучении учеников начальной школы необходимо учитывать преобладание логического или образного мышления учеников начальной школы. Приведем пример из опыта работы учителя начальных классов Л. Н. Петровой. При решении следующей задачи в 4-м классе: «В поезде 17 вагонов. Из них 6 вагонов плацкартные, а остальные — купейные. В каждом плацкартном вагоне 54 места, а в купейном — 36 мест. Сколько всего мест в поезде?» — ученикам был предоставлен выбор в составлении краткой записи задачи: в числовом варианте, в виде схемы, в виде рисунка (рисуются вагоны и пассажиры в них). Дети осуществляют выбор интуитивно, неосознанно, используя те способы деятельности, которые близки их индивидуальности. Одной из форм предоставления возможности выбора ученикам является дозированная помощь учителя, когда дается задание и варианты помощи различного уровня. Ученик может воспользоваться более или менее подробной подсказкой, может не воспользоваться ею вообще. Здесь также ученик включается в ситуацию выбора, влияющую на его академическую успешность, а соответственно, и самооценку, и создающуюся «Я-концепцию». Например, в начальной школе ученикам предлагается составить программу действий и решить пример: 9 х 4: 1 + (73 - 8 х 8) х 1 - 0: 35 =... Каждому ученику на парту кладется конверт. Если ученик затрудняется, он может воспользоваться подсказкой 1: 9 х 4: 1 + (73 - 8 х 8) х 1 - 0: 35 =...
Если эта подсказка не помогает, ученик может достать из конверта подсказку 2: 9 х 4: 1 + (73 - 8 х 8) х 1 - 0: 35 =...
В средней школе можно также предложить ученикам выполнить задание удобным для них способом, например: при самостоятельном изучении текста параграфа составить таблицу или схему, записать содержание в виде тезисов, представить ассоциативный ряд. В выполнении домашнего задания ученикам также может быть предоставлен выбор: самостоятельно проделать опыт, найти материал по истории открытия, подготовить наглядное пособие и т.д. Введение в учебный процесс элективных курсов, т.е. учебных предметов по выбору учеников, также реализует личностную ориентацию обучения, так как ученик сам выбирает то содержание, которое он хотел бы изучить глубже. Элективные курсы, как показано в предыдущем параграфе, — это курсы, обогащающие содержание учебного материала. Они могут быть предметными и межпредметными, знакомить учеников с новыми областями знаний или углублять имеющиеся знания. Элективные курсы должны быть достаточно кратковременными, чтобы ученик безболезненно мог сменить род занятий, если выбор сделан неудачно. Вместе с тем необходима определенная преемственность курсов, чтобы познавательные интересы учеников более полно удовлетворялись. Важно предложить ученикам «веер» элективных курсов, включающий и гуманитарные, и естественно-научные, и лингвистические дисциплины. Элективные курсы позволяют ученикам определиться в собственных склонностях, интересах. В нашей практике учителями школы-лаборатории № 1026 были разработаны курсы: «Культура и традиции Древней Руси», «Структура художественного произведения и средства его создания», «Роль языковых единиц и изобразительных средств языка в построении художественного текста», «Братья наши меньшие...», «Мир человека» и др.[17]. Их функции, содержательная направленность, формы деятельности учеников в ходе занятий различны. Так, например, элективный курс «Братья наши меньшие...», разработанный учителем биологии Л.Т. Комовой для учеников 7-х классов, дает возможность детям систематизировать, обобщить обыденные, житейские знания о домашних животных, усиливает эмоциональное воздействие биологии, так как на занятиях ребята рассказывают о своих любимцах, и обстановка на этих занятиях более свободная, чем на уроках, они расширяют кругозор и стимулируют познавательные интересы детей. Элективный курс «Культура и традиции древней Руси», разработанный учителем истории, кандидатом исторических наук Г.Ю.Харциевой, с одной стороны, обогащает знания по отечественной истории, а с другой стороны, вводит их в единый контекст с этнокультурными представлениями. Примером элективного курса, освещающего область знаний, не входящую в школьное содержание образования, является разработанный мной курс «Мир человека»[18], интегрирующий знания по психологии, философии, этике вокруг центральной идеи — идеи осознания ценностей личности, и прежде всего основной ценности — ценности человека, человеческой жизни. Курс предназначен для учеников 7 — 9-х классов. Подчеркнем еще раз, что с возрастом у учащихся ситуации выбора должны становиться более личностно значимыми, оказывать большее влияние на их образование в целом. В условиях работы профильных классов в старшем звене обучения ученики выбирают профиль обучения, это — сложное решение, ошибка в котором психологически травмирует. К выбору профиля обучения ученика необходимо готовить: проводить психологическую диагностику склонностей, способностей, интересов, в том числе первичную профдиагностику, проводить с учениками беседы об их профессиональных намерениях и планируемом выборе профиля обучения, при этом выясняя соответствие специальных способностей учеников к изучению предметов и их намерений. Элективные курсы, предшествующие профильному обучению, помогают ученикам разобраться в своих предпочтениях, развить познавательные интересы. Элективный курс легче сменить, если он не подходит ученику и выбран по ошибке, так как элективные курсы, обогащая учебный материал, представляют собой довольно-таки краткие курсы по времени изучения и по набору изучаемых тем. В организации элективных курсов сложность связана с тем, что для реализации возможности выбора учениками, необходимо разработать такие курсы практически по всем учебным предметам, но далеко не все учителя имеют и желание, и умение действовать в этом направлении. Разработка учебных курсов в компетенцию учителя не входит. В профильных классах в связи с выбором профиля обучения возникает проблема однородности класса. Если идет жесткий отбор учеников по специальным познавательным способностям к изучению, например математики, физики, гуманитарных предметов, то класс получится более однородным, чем в случае, если он формируется по желанию учеников. Решить эту проблему может подготовительная работа к выбору профиля. Жесткий отбор учеников противоречит личностной ориентации обучения. Реализовать право и возможность выбора предоставляется ученикам при организации деятельности классов гибкого состава. В них ученик может выбрать уровень изучения отдельных предметов: углубленный или общеобразовательный в соответствии со своими склонностями и познавательными возможностями. Данная форма позволяет гибко реагировать на потребности ученика и переводить его из одной группы в другую, не ломая сложившихся коллективов, потому что класс как учебная единица остается, и на уроках по большинству предметов ученики занимаются в составе обычного класса. Мультипрофильная дифференциация усиливает возможность выбора учащимися уровня изучения предметов, в ее основе лежат индивидуальные учебные планы учеников. В этой форме дифференцированного обучения исчезает класс как школьная единица, остается школьная параллель. Ученики перемешиваются и делятся на группы уже на уроках по большинству учебных предметов, определяя, на каком уровне изучать учебный материал: углубленном, расширенном, общеобразовательном. Естественно, что общеобразовательный уровень — это уровень государственных стандартов. В условиях мультипрофильной дифференциации резко возрастает личностная ориентация обучения, возможности удовлетворения познавательных потребностей учеников, возможность самостоятельного выбора содержания, уровня изучения учебных дисциплин, преподавателя. Деятельность профильных классов, классов гибкого состава, мультипрофильная дифференциация осуществляют личностную ориентацию обучения на внутришкольном уровне. В условиях работы профильных классов ученики выбирают профиль обучения, т.е. определенный вариант содержания образования, соответствующий их интересам, склонностям, профессиональным ориентациям. В отдельных случаях мультипрофильная дифференциация выходит на уровень открытого образования, если ученик изучает спецкурсы по предметам, специальные дисциплины в других учебных заведениях (например, испанский язык в соседней гимназии, так как в школе, где он обучается, нет возможностей организовать изучение этого языка). Еще одним важным аспектом личностно ориентированного обучения является внимание к внутреннему миру личности, помощь и поддержка ученика в процессах самоопределения, выбора ценностных ориентиров в жизни, формировании позитивной «Я-концепции». В школьном возрасте идет активное постижение окружающего мира и осмысление себя в этом мире, своих целей, идеалов, ценностей, перспектив. Мы задали старшеклассникам вопрос: «Какие проблемы познания себя, отношений с другими людьми, жизненных перспектив для вас важны сейчас?» Ребятам предложили схему, в которой нужно было вычеркнуть лишнее и дописать их проблемы.
Вот какие вопросы дописали старшеклассники. 1. Где проходит граница между «можно» и «нельзя», приемлемая для меня? 2. Пойму ли я, кто я есть в этом мире? 3. Что из меня в будущем получится? Страшновато как-то. 4. Как я отношусь к проблемам других людей? И как к ним нужно относиться? 5. Для чего я пришла в этот мир? 6. Как нужно вести себя в сложных ситуациях? 7. Кому можно верить? 8. Как разобраться в себе? Как научиться быть счастливой? Вопросов много, я привела лишь некоторые, но и они свидетельствуют о том, что философские проблемы смысла жизни, своего предназначения, своего места в мире людей волнуют старшеклассников. Несколько лет я вела в 7 — 9-х классах элективный курс «Мир человека». Иногда ученики на занятиях рассказывали об очень неприглядных ситуациях, в которых, по их словам, они участвовали, например: в оздоровительном лагере издевались над мальчиком, толкая и щипая его в каждый удобный момент; доводили до слез девочку, называя ее «бульдожкой» (усмотрев в ее внешности черты этой породы собак). Я не могла понять, зачем мне ученики это рассказывают. Ведь они прекрасно понимают, что эти поступки идут вразрез с нормами человеческой морали. Постепенно выяснилось, что ученики пытались что-то для себя прояснить, в большинстве случаев провоцируя меня на острые эмоциональные реакции. Чаще они не были участниками событий, только сторонними наблюдателями, но вопросы: почему издевались над мальчиком, что в его поведении вызвало такое отношение, как ему нужно было реагировать, чтобы разрешить конфликт? — ребят очень интересовали. В личностно ориентированном обучении важное место занимает учебные ситуации, в которых для учеников проясняются личностные смыслы, происходит осознание своих черт характера, отношений, целей. И тогда в преподавании, например, истории, присутствуют не только исторические факты, но и «живые люди», творившие историю, сильные личности, которые вели за собой. На уроках ученики пытаются выяснить, чем руководствовались участники тех или иных событий, почему, например, стремясь к благу людей, приносили им зло. Сейчас в традиционном процессе обучения такие ситуации редки, у учителя не хватает времени вступить в диалог с учениками, выслушать их мнение. Главное для учителя — дать знания. Но ученики все чаще протестуют против отчужденности содержания учебных предметов, от их интересов и потребностей, протестуют своими способами: пропускают занятия, на контрольных работах используют шпаргалки, причем не самостоятельно изготовленные, а купленные, списывают друг у друга. Все это и раньше было в школе, но если раньше такое поведение было характерно для «слабых» учеников, которым учебный материал не давался, теперь часто и способные ученики самостоятельно осуществляют выбор того материала, который они будут учить, того, который учить не будут, а воспользуются готовыми шпаргалками, текстами сочинений, взятыми в Интернете, и т.д. О возникающем стихийно отборе содержания образования самими учениками свидетельствует рост популярности экстернатной формы обучения. Последние годы в школе № 1026 в форме экстерната обучение получают те старшеклассники, которые четко определились с выбором высшего учебного заведения и хотят освободить больше времени для занятий с репетиторами, на подготовительных курсах. Более того, мы столкнулись с таким явлением: если раньше ребята изучали в форме экстерната те предметы, которые им не будут нужны при поступлении в вуз, то последние годы ученики сдают экстерном именно те предметы, по которым им предстоят вступительные экзамены. Оказалось, это им нужно для того, чтобы не тратить время на школьные занятия, а заниматься с репетиторами. В последние годы появились интересные работы по теории и практике личностно ориентированного обучения. Вкратце представлю наиболее известные идеи. Волгоградские ученые под руководством В.В.Серикова[19] рассматривают личностно ориентированный подход в образовании как построение особого рода педагогического процесса, который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида. Целью личностно ориентированного обучения является личностное развитие учащихся. При этом личность понимается, как способность индивида занимать определенную позицию, что проявляется в конкретных функциях личности: избирательности, рефлексии, смыслообразовании, ответственности, саморегуляции, креативности, свободе. В содержание личностно ориентированного образования включается особый вид опыта — личностный. Этот опыт является субъективным, создаваемым самой формирующейся личностью. Это опыт принятия самостоятельных решений, рефлексии своих жизненных смыслов, мобилизации воли при столкновении с трудностями. Основным понятием личностно ориентированного образования является понятие «ситуация развития личности». Это совокупность условий, побуждающих воспитанника к осознанию сложившегося у него личностного опыта, открытию новых смыслов. Педагогическая ситуация, ориентированная на личностное развитие ученика, должна предоставлять ему возможность реализации себя как личности. В такой ситуации содержатся задачи, которые ставят воспитанника перед необходимостью: самостоятельно принимать решения о выборе поступка и давать ему нравственную оценку, обосновывать личную и социальную значимость своих действий, ставить нравственно оправданную цель и проявлять волевое усилие для ее достижения, выразить свою индивидуальность в творческом продукте. В качестве технологий личностно ориентированного образования используется диалог с носителем личностного опыта, задачи различной предметной природы с личностным контекстом, игровая имитация социального пространства личностной самореализации. Е. В. Бондаревская свой подход к личностно ориентированному образованию называет культурологическим[20]. Она выделяет следующие функции личностно ориентированного образования: - гуманитарная, суть, которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности. Гуманитарная функция предполагает защиту и поддержку каждой детской индивидуальности, выявление и совместное с ребенком решение его жизненных проблем средствами образования; - культуросозидательная, обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования; - социализации, т.е. обеспечения усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о его нормальном, безболезненном вхождении в жизнь общества. Цель личностно ориентированного образования, по мнению Е В. Бондаревской, человек культуры — свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры, гуманная, духовная, творческая и адаптивная. В качестве принципов личностно ориентированного образования Е. В. Бондаревская выделяет: 1) принцип природосообразности образования — воспитание в единстве и согласии с природой, закономерностями развития детского организма; 2) принцип культуросообразности образования — культурным ядром содержания воспитания являются универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности; 3) принцип индивидуально-личностного подхода — признание ребенка активным субъектом учебно-воспитательного процесса; 4) принцип ценностно-смысловой направленности образования — создание условий для обретения каждым учащимся смысла своего учения и жизни. Е. В. Бондаревская рассматривает и основные образовательные процессы в личностно ориентированном образовании. Это — личностно-развивающее обучение, «окультуривание» субъектного опыта ученика; нравственное воспитание, предполагающее развитие моральных способностей личности, педагогическая поддержка индивидуальности. Идеи «окультуривания» субъектного опыта, педагогической поддержки индивидуальности перекликаются с идеями И. С. Якиманской[21]. В основе личностно ориентированного обучения, по ее мнению, лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. И.С.Якиманская вводит понятие субъектного опыта — опыта жизнедеятельности, приобретаемого ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. В субъектный опыт входят: - предметы, представления, понятия; - операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); - эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). В личностно ориентированном обучении необходима работа с субъектным опытом ученика, учет его в организации процесса обучения, предоставление ученику возможности выбирать те способы действий, которые ему близки. «Образование должно обеспечивать своеобразную "встречу" уже имеющегося субъектного опыта с общественно-значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения — образовать, т.е. обогатить, "окультурить" субъектный опыт как жизненно значимый для личности...»[22]. Итак, рассмотрение наиболее известных идей личностно ориентированного обучения, разрабатываемых отечественными учеными, показывает, что теоретические предпосылки его реализации представлены достаточно подробно. Почему же мы не наблюдаем широкого распространения личностноориентированного обучения в практике? Попробуем ответить на этот вопрос, а также на вопрос: возможно ли в отдельно взятой школе личностно ориентированное обучение? Изучение различных взглядов на проблему личностно ориентированного обучения, собственные попытки перестроить процесс обучения в школе дают возможность сделать вывод: элементы личностно ориентированного обучения в традиционном обучении возможны, но очень ограниченны. Это — те элементы, о которых мы говорили: создание ситуаций выбора в учебном процессе и создание ситуаций, обращенных к личностному опыту ученика. Приходится признать, что элементы личностно ориентированного обучения находятся в противоречии с традиционным обучением, ориентированным на передачу знаний ученику. Если учитель, работая в традиционной системе, пытается усовершенствовать ее, личностно ориентировать, то создается ситуация, когда педагог «сидит на двух стульях». Знаниево-ориентированная педагогическая система имеет собственные цели, разработанное содержание, методы и формы обучения, критерии оценки качества. Именно это содержание образования представлено в стандартах; о качестве образования в конкретной школе судят по критериям, разработанным в знаниевой (или по-иному, в предметно-ориентированной системе), а именно по успеваемости учеников, выполнению ими проверочных работ, по результатам единого государственного экзамена. Психологическая комфортность обучения, удовлетворенность учеников в критерии качества образования в знаниевой системе не входят. Личностно ориентированное обучение имеет цели, отличные от передачи знаний. Целью является развитие личности; содержание образования в этой системе также специфическое и критерии качества должны быть другие. Таким образом, в полной мере построить личностно ориентированную систему обучения в отдельно взятой школе практически невозможно. Для этого необходимо разработать новое содержание образования, и соответственно, новые учебные программы и учебники. Формы и методы работы в классах должны быть иными, т.е. необходима совершенно иная подготовка учителей. И наконец, критерии оценки образовательного процесса должны соответствовать идеям личностного развития — и эти критерии оценки должны принять органы управления образованием. В настоящее время проверяющие органы не интересует, насколько ученики отдельной школы умеют определяться в жизни, как решают смысложизненные проблемы, насколько они самостоятельны и ответственны. Так что же получается — нам нужно отказаться от идей личностно ориентированного обучения, привлекательных, но не жизненных? Думается, нет. Попытаться сделать обучение более «личностносообразным», отвечающим интересам и потребностям ребенка, несомненно, стоит. Мое глубокое убеждение, что тенденции развития общего образования как раз и связаны с его все большей ориентацией на личность, знаниевое образование постепенно будет уходить в прошлое, но этот процесс сложный и длительный. Многое сейчас в личностно ориентированном образовании не исследовано, например: по каким показателям судить, что образование действительно ориентировано на личность, как «измерить» те личностные качества, которые появились в ходе личностно ориентированного образования, как соотносятся знания в содержании личностно ориентированного образования и учебные ситуации развития личности и др. Но исследования в этом направлении в педагогике продолжаются, поэтому можно надеяться, что поставленные проблемы в конце концов будут решены. И сейчас можно сказать, что личностное обучение — уже не миф, хотя пока и не реальность, но движемся мы именно в этом направлении — личностной ориентации образования. Задания для самопроверки 1. Выберите правильное определение личностно ориентированного обучения: - личностно ориентированное обучение — обучение, при котором ученик ставится в центр образовательного процесса; - личностно ориентированное обучение — обучение, учитывающее индивидуальные особенности ученика; - личностно ориентированное обучение — обучение, делающее акцент на социализацию ученика. 2. Допишите недостающее. На первый план ставится:
3. Исключите лишнее. В настоящее время у ученика существуют следующие возможности выбора в процессе обучения: - выбор способов действия с учебным материалом; -- выбор характера домашнего задания; - выбор учителя; - выбор профиля обучения; - выбор базовых общеобразовательных предметов. 4. Приведенные формы дифференцированного обучения разместите в порядке возрастания возможностей выбора: - коррекционные классы; - мультипрофильная дифференциация; - гимназические классы; - профильное обучение. 5. Исключите лишнее. Проблемами личностно ориентированного обучения занимаются: - Бондаревская Е.В.; - Якиманская И. С.; - Беспалько В. П.; - Селевко Г. К.; - Сериков В. В. 6. Допишите недостающее. Е. В. Бондаревская выделяет следующие функции личностно ориентированного образования: - гуманитарная; - культуросозидательная; - _____________________. 7. Исключите лишнее. В состав субъектного опыта И.С.Якиманская включает: - предметы, представления, понятия; - операции, приемы, правила выполнения действий; - психологические особенности; - личностные смыслы, установки, стереотипы; - способности и склонности учащихся.
|
