Новые образовательные технологииВ последнее время в педагогическую терминологию довольно активно включается понятие «образовательные технологии». Это включение идет не гладко, не беспроблемно, встречает сопротивление ряда педагогов. Основное возражение — понятие «технология» неприменимо к такому сложному объекту, как человек. Технология не может учесть большого количества факторов, влияющих на развитие человека. Можно говорить о технологии применительно к производственному процессу, например «технология варки стали» — строго определенная последовательность действий, приводящая к нужному результату. Если технология нарушается, результат может быть не такой, как требовалось, но если все технологические требования соблюдаются, получение запланированного результата гарантировано. Если мы вводим в педагогику понятие «технология», мы тем самым признаем, что образование - процесс, аналогичный производственному, т.е. уходим от понимания уникальности, неповторимости личности, а приближаемся к идее формирования человека с заранее заданными свойствами. Что на это можно возразить? Технологии в образовании это не то же самое, что технологии в промышленности, образовательные технологии — не столь строги и точны, как в производстве и не гарантируют результат, но увеличивают вероятность его достижения. Технологии дают в руки учителя инструмент, который регламентирует его деятельность. Овладение технологией освобождает учителя от объемной работы по отбору способов собственной педагогической деятельности, хотя и оставляет место для творческой работы. Рассмотрим подробнее понятие «образовательные технологии». Ознакомившись с пониманием педагогической технологии различными авторами (В. П. Беспалько, В. В. Вороновым, М. В. Клариным, Г.К.Селевко, М.И.Чошановым и др.), можно выделить следующие отличительные черты педагогических технологий: 1) управляемость процесса обучения; 2) диагностичность поставленных целей, т.е. наличие инструментария, позволяющего определить, достигнута ли цель; 3) четкость в определении набора приемов, операций, последовательности действий учителя и ученика, ведущих к достижению цели; 4) воспроизводимость. Основанные на таком понимании появляющиеся в педагогической литературе идеи о сведении к технологиям самых различных педагогических систем и подходов (педагогики сотрудничества, проблемного обучения, коллективного способа обучения и т.д.) являются неправомерными. Отметим, что есть технологии, которые удовлетворяют выше названным требованиям; некоторые дидактические подходы могут быть доработаны до уровня технологии четким выявлением последовательности приемов, приводящих к необходимым результатам. Мы рассмотрим технологии полного усвоения знаний, проектного обучения, развития критического мышления через чтение и письмо, которые в основном удовлетворяют приведенным требованиям. Технология полного усвоения знаний базируется на идеях американских психологов Дж. Кэрролла и Б. С. Блума. Они исходили из того, что различная успеваемость учащихся объясняется различными способностями к обучению. В традиционном учебном процессе фиксировано время обучения, методы и формы объяснения учителем материала, но не все ученики успевают за отведенное время, используя предложенные учителем способы, усвоить материал. В технологии полного усвоения знаний фиксированными становятся результаты, но время на их достижение и способы деятельности учащихся с материалом различаются. Технология полного усвоения знаний включает четкую постановку целей, определяющих, что конкретно должны усвоить ученики (какие должны сформироваться у них понятия, представления, умения и навыки). Следующий этап технологического развертывания учебного процесса — выявление имеющихся у учащихся к началу изучения темы знаний, умений и навыков. Затем — определение системы действий для каждого, включающей разнообразные способы предъявления учебного материала, необходимое количество заданий на его отработку. Следующий этап — контроль усвоенных знаний, умений и навыков, и в соответствии с его результатами — для группы усвоивших — задания, расширяющие и углубляющие знания, для группы не овладевших материалом — коррекционные задания, обеспечивающие усвоение. Отметим, что в рамках данной технологии ставящиеся задачи усвоения в первую очередь касаются знаний, умений и навыков и в гораздо меньшей степени — опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. В 90-е гг. XX в. в российских школах широкое распространение получили технологические карты, в которых как раз и фиксировалось, что конкретно должны знать, уметь ученики по каждой теме, приводились образцы контрольных процедур. В качестве примера приведем фрагмент технологической по математике по теме «Десятичные дроби».
После изучения темы и проведения контролирующих процедур можно четко представить, какие у учеников появились пробелы в знаниях и, соответственно, устранить их. Учитель заполняет таблицу, позволяющую наглядно представить степень усвоения учениками темы.
Знак «+» свидетельствует, что тема усвоена, знак «-» — тема не усвоена. Можно ввести промежуточные знаки, свидетельствующие, что тема усвоена недостаточно. На основе технологии полного усвоения знаний построена широко распространившаяся в те же годы технология уровневой дифференциации. В данной технологии определялись обязательные результаты обучения, которых должен достичь каждый ученик. Эти результаты задавались в начале изучения каждой темы открыто в виде перечня знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у учеников, и в виде образцов контрольных работ, которые будут проверять усвоение необходимого материала. В уровневой дифференциации уровень обязательных результатов — это уровень, которого обязательно должны достичь все ученики. Ученики получают право выбрать именно этот уровень и им ограничиться. Желающие изучить материал на более высоком уровне так же информируются о том, какие знания, умения и навыви должны быть у них сформированы и так же знакомятся с контролирующими процедурами. И сам ученик решает, на каком уровне ему изучать материал: на уровне обязательных результатов и получить отметку «удовлетворительно» или на повышенных уровнях соответствующих отметкам «хорошо» и «отлично». Как положительный момент, необходимо отметить достаточное методическое обеспечение технологии уровневой дифференциации. Были разработаны уровневые задания, уровневые контрольные работы для учеников. Наибольшее распространение технология уровневой дифференциации получила в преподавании тематики, физики, химии, гораздо меньшее — в преподавании гуманитарных дисциплин. Экзаменационные материалы по математике за курс основной школы составлены на основании принципов уровневой дифференциации: ученики знают, какие задания и сколько они должны выполнить, чтобы получить отметку «удовлетворительно», «хорошо», «отлично». Технология проектного обучения предполагает организацию работы учащихся над определенными проектами различной направленности (узко предметными, межпредметными), различной длительности, отличающимися разнообразием видов деятельности учеников (игровые, исследовательские и т.д.). Цели проектного обучения — научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. Проектное обучение позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике,выдвигая при этом новые идеи. Этапами проектного обучения являются: - выбор проекта совместно учителем и учащимися; - формирование рабочих групп; - определение хода работы над проектом: совместная разработка с учащимися заданий для отдельных групп, помощь в составлении плана их выполнения; - выполнение проекта, консультирование учителем учащихся, помощь в выполнении заданий; - представление отчета; - защита проекта — в форме вечера, конференции, открытого Урока, смотра знаний и т.д.; - анализ и оценка результатов. К теме проекта предъявляются определенные требования: она Должна заинтересовать учащихся, быть выполнимой, предоставить возможность организовать различные виды творческих работ в рамках проекта, предполагать эффектное завершение проекта, соответствовать возрастным особенностям учащихся. Расскажу об опыте организации проектной деятельности в московской школе-лаборатории № 1026. Для себя мы определили ее цели: развитие способностей детей в той сфере деятельности, к которой они испытывают склонность, стимулирование творческой активности учащихся. Отмечу, что определить однозначно достижение данных целей невозможно. Проблема диагностики способностей, их развития сложна. Отнести проектное обучение к образовательным технологиям позволяет достаточно четко определенная последовательность действий учителя и учащихся. К проектной деятельности мы обратились после того, как попытались организовать в школе элективные курсы. Мы хотели удовлетворить потребности детей в обогащении знаний в избранной познавательной области. Учителя разработали интересные программы курсов по выбору, ребята с удовольствием их посещали. Но нас не удовлетворили два момента. Первый — мы не смогли предложить ученикам такой «веер» элективных курсов, такой их набор, который охватил бы все познавательные потребности учащихся и в гуманитарной, и в естественно – научной, и в математической, и в лингвистической сферах. Для этого нужно было, чтобы элективный курс разработал каждый учитель, но в функции педагога не входит разработка учебных курсов, в педагогических вузах этому не учат, поэтому возможности, да и желание вести элективные курсы были далеко не у всех педагогов. Элективные курсы в нашем учебном плане присутствуют, но охватывают они не все образовательные области. Второй момент, который вызывал беспокойство, — проблемы практико-ориентированных детей, т.е. детей, у которых не все успешно получается в познавательной сфере, но которые прекрасно мастерят, конструируют. В школе давно вакантна должность преподавателя материальных технологий, который должен работать в группе мальчиков. Ориентированным на практическую деятельность детям сложно проявить себя на уроках, сложно почувствовать себя в школе успешными. Такую возможность предоставили проекты. В любом проекте деятельность может быть разнообразной. Реализовать себя могут и ученики, ориентированные на исследование, и ученики, ориентированные на художественную, творческую деятельность, и практико-ориентированные учащиеся. Какие же проекты реализуются у нас в школе? Если рассмотреть типологию проектов, в которой выделяются исследовательские, игровые, творческие, информационные, практико-ориентированные проекты, то в нашей школе присутствуют в основном проекты исследовательские, творческие, практико-ориентированные. Темы проектов определяются в ходе совместного обсуждения интересующих проблем учителем и учениками. Конечно, учитель обычно предлагает ребятам проблемы, которые интересуют его, но предлагает не как окончательно решенное, а как вариант, один из возможных проектов. Конечно, учитель-мастер всегда найдет возможность заинтересовать ребят, «зажечь» их интересной идеей. Но если ученик или группа учащихся хотят выполнить свой, не такой, как предлагает учитель, проект, такая возможность, конечно, будет им предоставлена. Итак, тема проекта определена. В прошедшем учебном году у нас выполнялись проекты: «Нравственный мир художественного произведения», «Растения зимнего сада», «Театр в нашей жизни», «Духовные силы русских городов», «Рынок труда» и др. После определения темы проекта, опять же в совместном обсуждении учителем и учащимися разрабатывается программа проекта, намечаются виды деятельности, этапы работы, способы оформления результатов, планируется заключительный этап — зашита проекта. Интересно то, что проекты в нашей школе — все разные, и тема, и направленность проекта, и деятельность в ходе выполнения зависят от личности учителя, его индивидуального стиля деятельности, личностных пристрастий. И это — замечательно, поскольку свидетельствует о том, что в проектной деятельности самореализуются не только ученики, но и педагоги. Остановимся подробнее на некоторых проектах. Проект «Театр в нашей жизни» для учеников 5 — 6-х классов организует учитель русского языка и литературы Мария Васильевна Середнева. Казалось бы, это — обычная внеклассная работа, посещение с учениками театров, обсуждение спектаклей. Многие учителя все это делают и без всякой проектной деятельности. Но если это — проект, то обычное посещение театров становится элементом, этапом в некоем целом, просмотр спектакля подчиняется определенной цели. Дети не просто эмоционально воспринимают действо, они обращают внимание на декорации, освещение, игру актеров. Конечно, описывают свои впечатления в виде маленьких литературных произведений различных жанров, рисуют, создают фотоальбомы. А затем начинается работа по созданию своего спектакля, в которой есть и написание сценария, и подготовка костюмов, декораций и, конечно, постановка самого спектакля с репетициями, волнением всего класса и премьерой на защите проекта, на которую обязательно приглашают гостей: учителей, родителей, ребят из соседнего класса. В 5-м классе ребята поставили спектакль «Ночь перед Рождеством» по повести Н. В. Гоголя, а в 6-м — по повести А. С. Пушкина «Барышня-крестьянка». Приведу фрагменты работ учеников на тему «Что для меня театр»: Для меня театр — это искусство. Артисты — особенные люди, которые. Живут жизнью своих героев» (Лилит А.). «Театр для меня — это постоянно новое, неизведанное, таинственное. Наверное, каждый из нас хоть раз в жизни бывал в театре. Кто-то смотрел детские спектакли, кто-то уже взрослые. Мне всегда хотелось узнать, кто шьет эти красивые костюмы и рисует огромные декорации, как актеры запоминают слова своего персонажа и произносят их без запинки в течение двух часов» (Карина Г.). «Игра актеров завораживала, и казалось, будто ты сама погружаться в волшебный мир сказки» (Ирина Т.). Совершенно другой проект по организации, по видам деятельности у учителя математики — Татьяны Николаевны Масловой - «Удивительный мир чисел» для учеников 5-х классов. Педагог планировала организовать работу в соответствии с технологией проектов: обсудить с ребятами интересующие направления деятельности, разделить их на группы, организовать работу каждой группы. Но развитие проекта пошло по-иному. Как заинтересовать учеников? Известно, что наши дети устают в школе, и после уроков они, конечно, спешат домой. Так вот Татьяна Николаевна показала на уроке математические фокусы, предложила ребятам головоломки, а разгадки пообещала после уроков. Пришло столько ребят, что они просто не поместились в классную комнату. Интерес появился, но он был ситуативен. Как его теперь сохранить и развить? Помогло посещение лекции в Политехническом музее «От сливовой косточки — до считающих колес». А затем дети написали мини-сочинения «Я — в Политехническом музее», авторы лучших сочинений получили грамоты (которые нарисовали очень красиво, с выдумкой, сами ребята вместе с учителем). В ходе развертывания проекта возник конкурс «Математика в народном творчестве». Ребята собрали и записали пословицы и поговорки, связанные с числительными. Победитель набрала 445 пословиц и поговорок! Пословицы ребята не только записали, но и обсудили, выбрали лучшие. Кстати, ребята рассказали об изменении пословицы: «Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей» в соответствии с современными условиями: «Не имей 100 рублей, а имей 1 000000 долларов, тогда и друзья найдутся». Конечно, никто всерьез не принял как новую моральную норму мысль, заложенную в этой «пословице», но появился повод поговорить о вечных ценностях: любви, дружбе, верности. В дальнейшей работе над проектом ребята сочиняли задачи со сказочным сюжетом и даже ставили мини-спектакли по своим задачам, которые показали на защите проекта. Она прошла в виде «Бала у Принцессы Арифметики». В декабре мы провели круглый стол, на котором обсудили организацию проектной деятельности в школе. Мы поставили перед собой задачи выявить позитивный опыт организации проектов, познакомить с этим опытом коллег, только начинающих работу по проектам, активизировать их деятельность. Очень интересным было выступление Ирины Вениаминовны Семеновой, учителя русского языка и литературы, о назначении проектной деятельности. Ирина Вениаминовна сказала: «Я не первый год занимаюсь проектами. У меня они — исследовательские и творческие одновременно. Я начинаю всегда с цели, с обдумывания, зачем проект нужен мне и детям. Ведь есть школьная программа, мы по ней занимаемся. Зачем еще какая-то деятельность? Я много думала о современной школе и пришла к выводу, что в ней присутствуют, наряду с несомненными положительными чертами, и отрицательные. Положительно — то, что мы учим детей быстро приспосабливаться к жизни, управлять современной техникой, вживаться в нормы современного мира. Но это вместе с тем является и отрицательной стороной образования: знания, которые мы даем детям, мешают им, мешают революции сознания. Мы как бы говорим ученику: «Думай так, потому что так думали твои деды и прадеды». Мы навязываем не только знания, но и наши мысли. Мы не даем ребенку возможности задуматься, являются ли они истинными. Человек в нашем мире усваивает то, что общество считает важным, ценным, нужным. Человек, выросший вдали от цивилизации, истину увидел бы в другом, получил бы знания не опосредованно, не через кого-то, а сам пришел бы к ним». Ирина Вениаминовна подчеркнула, что выполнение проекта как раз и дает возможность ребенку самому включиться в поиск истины, научиться сотрудничать не ради себя, а на благо общее. Если ребята вместе с учителем работают над проектом, рождается единый дух творчества, единый порыв, единство мыслей и чувств. В проектной деятельности между учителем и детьми выстраиваются иные, чем на уроке, отношения. Учитель находится на равных с ребенком, он — тоже исследователь, и также ищет истину, а значит, вместе с учеником может ошибаться, удивляться, радоваться находкам. И. В. Семенова выполнила со своим 7-м классом проект «Человек и Космос». Начали с изучения астрономии, много прочитали, рисовали Космос. Создали собственную картинную галерею. А затем обратились к философской лирике, увидели взаимосвязь внутреннего мира Человека и Вселенной. Проект позволил детям через исследование, наблюдение, проникновение в свои переживания прикоснуться к тайнам жизни, явлениям бесконечности, и удивиться самой жизни, ее течению. Виды деятельности в ходе проекта были разнообразные: побывали в оптическом театре, музее Н. К. Рериха, заслушали доклады учеников, поставили спектакль, посвященный Н. К. Рериху, организовали вечер «Человек и Космос», создали картинную галерею, писали этюды, вели дневники наблюдений. Следующий проект, который реализуется педагогом, называется «Нравственный мир художественного произведения». И в ходе выполнения этого проекта И.В.Семенова использовала интересный вид работы — создание детьми ассоциативных коллажей, в которых отражается та идея, те чувства, которые возникают у ребенка при чтении художественного произведения. При этом ассоциативный коллаж создается из любых материалов (бусинок, цветочных лепестков, камешков и т.д.), которые найдутся под рукой. Помогли ли мы организацией проектов ученикам, ориентированным на практическую деятельность? В какой-то мере конечно. В выполнении проектов они нашли деятельность себе по душе: кто-то готовил опыты по физике для «Физического шоу». кто-то изготовил подставки для цветов в проекте «Растения нашего сада», кто-то оформлял путевой дневник с использованием компьютерных технологий. Ребята смогли проявить себя, испытать радость успеха, показать себя одноклассникам с привлекательной стороны. Проектная деятельность в нашей школе активно развиваетсяиувеличивается количество выполняемых проектов и число учителей, взявшихся за их выполнение. Проекты дают возможность нестандартно подойти к урочной и внеурочной деятельности, воздействовать в единстве и на интеллектуальную, и на эмоционально-ценностную сферы детей. Как основную проблему, трудность в организации проектной деятельности мы видим перегрузку учащихся. Работа над проектом — объемная, кропотливая, особенно если это поиск информации, работа с научной литературой, написание рефератов. Конечно, польза от проектной деятельности — несомненная, но все-таки мы стараемся избегать больших затрат времени учениками, активнее использовать творческие, игровые формы, исследовательскую деятельность, связанную с размышлениями ребят над проблемой, постановкой экспериментов, участием в оформлении школы, кабинетов, созданием оригинальных художественных произведений. Хотелось познакомить педагогов еще с одной технологией — технологией развития критического мышления через чтение и письмо. Разработали эту технологию в середине 90-х гг. XX в. американские педагоги Дж.Стил, В.Мередит, Ч.Темпл. В данной технологии выделяются три основных этапа: вызов, осмысление и размышление (рефлексия). Вызов стимулирует интерес к новому знанию, на этом этапе выявляется известное и формулируются вопросы, появившись у учеников. Этот этап подготавливает ввод учебного материала, который осуществляется на следующем этапе — этапе осмысления. Третий этап — размышление — носит характер рефлексии, когда полученная информация встраивается в уже имеющуюся картину мира ученика. Распространение технологии развития критического мышления через чтение и письмо в России осуществляется институтом «Открытое общество». В обучающих центрах освоение ее происходит не в процессе прослушивания лекций о данной технологии, в процессе включения учащихся (в роли которых выступают педагоги) в деятельность, построенную на основе данной технологии. Расскажу о своем опыте освоения технологии развития критического мышления через чтение и письмо, которое проходило в процессе презентации ее представителями обучающего центра института «Открытое общество». Тема «Страусы», знания по которой нам предстояло полупить, была достаточно далекой от наших профессиональных интересов (в группе обучающихся были сотрудники Института теории и истории педагогики РАО). Занятие началось с того, что разделились на группы, и нам было предложено вспомнить, что мы знаем о страусах. Работа в группах была построена следующим образом: сначала каждый участник вспоминал, что он знает о страусах, и делал записи на листе бумаги. Затем собственное представление каждый обсуждал с соседом, и в совместной беседе формировалось общее мнение, а затем некоторое общее мнение формировалось в группе. Ведущий на доске подготовил схему: в центре — слово «страусы», от него отходили линии к блокам информации, которые мы по группам выдавали. Ни одно сообщение не опровергалось и не оценивалось ведущим. Иногда ведущий уточнял информацию, чаще — благодарил за участие в работе. В результате появился примерно такой рисунок.
После того как ведущий обобщил наши сообщения, рисунок принял следующий вид.
Это был этап вызова. На этапе осмысления нам было предложено прочитать текст и отметить на полях знаками: «+» — то новое, что удалось узнать; «V» — то, что уже знал; «-» — то, с чем не согласен; «?» — информация не понятна. Приведу фрагмент текста: «Бескилевые птицы (их еще называют бегающими или плоскогрудыми) — страусы, нанду, киви — отличаются от всех прочих пернатых тем, что грудная кость у них без киля, плоская. Улетающих птиц к ней крепятся мышцы, приводящие в движение крылья. У страусов эти мышцы недоразвиты. Маховые перья крыльев и рулевые перья хвоста превратились в украшения, пригодные лишь для брачных игр. В предледниковое время страусы обитали на юго-востоке Европы, в Северной Индии и Китае. Африканские страусы сотни тысяч лет назад жили на юге Украины и восточнее — до Монголии. В Сирии и на Аравийском полуострове истребили совсем недавно, в начале XX века». После прочтения текста и нанесения пометок на полях, мы заполняли следующую таблицу.
В колонки выписывали информацию, которую отметили при чтении. Что нам дала такая работа? Во-первых, мы читали текст, имея определенное задание, и, читая, сразу его анализировали. Во-вторых, заполняя таблицу, переформулировали текст, выражали мысли своими словами, что усиливало процесс осмысления. Затем мы обратились к схеме на доске и дополнили ту информацию, что у нас была до начала работы, новой, полученной при чтении текста. Таким образом, систематизировали знания, еще раз осмыслив и закрепив их. В технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» разработаны различные приемы для разных стадий. Их разработано достаточно много. Приведем некоторые. На стадии вызова используются следующие приемы: «подсказка» — приводится краткая информация с целью вызвать любопытство; «ключевые термины» — приводятся 4—5 ключевых терминов из текста. Обучающимся предлагается подумать 5 минут и дать общую трактовку этих терминов, предположить, какая между ними связь; «разбивка на кластеры (блоки идей)» — учащиеся высказывают свои соображения по теме, группируют их, рисуя некоторое подобие грозди винограда (этот прием использовался в работе с текстом «Страусы»); «свободное письменное задание» — учащимся предлагается за 5 минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в голову по теме. На стадии осмысления используются приемы: «маркировка текста» — это прием, который использовался в ходе презентации данной технологии при изучении текста «Страусы» — на полях текст маркируется значками «+», «-»; «?», «V»; «двойной дневник» — страница тетради делится пополам. На одной половине выписывается цитата из текста, вызвавшая воспоминания, протест, ассоциации, на другой половине помещается собственный комментарий, поясняющий, что заставило записать именно эту цитату, какие мысли она вызвала, какие вопросы; «парная работа» — два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца и по очереди задают друг другу вопросы о прочитанном. На стадии рефлексии можно использовать приемы: «возвращение к ключевым терминам» — сравниваются предположения и высказывания до чтения текста и сложившиеся у учащихся представления после работы с текстом; «возвращение к маркировке текста» — ученики заполняют таблицу, приведенную выше, обсуждают информацию, выписанную в те или иные колонки; «предсказание» — учащимся предлагается предсказать, о чем пойдет речь в следующей главе, параграфе и т.д.; «мой эпиграф» — после текста приводится несколько эпиграфов, учащимся предлагается выбрать «свой» и выбор пояснить в тетради. Знакомство учителей с технологией «развитие критического мышления через чтение и письмо» вызвало у них значительный интерес. Однако энтузиазм несколько уменьшился, когда речь зашла о практическом применении технологии. Учителя говорили: «Если бы были готовые методические разработки по предметам, использовали бы с удовольствием, а так надо перестраивать всю работу на уроках, тратить значительное время на подготовку». С большей активностью брались за использование данной технологии молодые педагоги, а также активные, ищущие, творческие личности. Мне приходилось наблюдать, что некоторые учителя, «выдергивая» отдельные приемы, использовали их на уроках. И тогда... они не работали. Например, учитель, объявив новую тему, предлагал учащимся прочитать текст параграфа и провести его маркировку. Но... стадия вызова была пропущена, интереса у учеников не возникло, желания найти ответы на возникшие вопросы тоже, да и вопросы не возникли. Работа была учениками сделана, но вяло,без интереса. Развивает ли данная технология критическое мышление? В общем-то, именно это никто и не проверял, так как достоверных показателей того, критическое мышление у ученика или нет, не разработано. Но то, что эта технология способствует более глубокому усвоению материала, более прочному запоминанию, отработке приемов работы с текстом — несомненно. И степень разработанности технологии «развитие критического мышления через чтение и письмо» такова, что о ней, действительно, можно говорить как о технологии. Рассматривая проблему образовательных технологий, необходимо отметить, что в учебном процессе можно проследить два аспекта технологичности: 1) четкая инструментальная постановка целей образовательного процесса, выбор методов, приемов, средств их достижения, проверка достижения цели, т.е. технологичность самого процесса; 2) наличие в учебном процессе образовательных технологий. Они могут быть локальными, использоваться на отдельных уроках, не на всех (например, технология «развитие критического мышления через чтение и письмо» на уроках истории, географии), охватывать определенные этапы процесса обучения (например, проектная технология может быть представлена во внеурочной деятельности). Рассматривая первый аспект, необходимо отметить, что в полном объеме технологичность не может быть присуща образовательному процессу, так как его субъектом и объектом является личность. Личность ученика сложна, многогранна, многослойна. Диагностические процедуры, касающиеся личности, не дают возможности сделать однозначные выводы. Сложное переплетение свойств личности дает новые качества, которые могут входить противоречие с уже сформировавшимися. Проблема изучения личностного роста до сих пор не решена. Разрабатываются только отдельные подходы к ней. В практике может сложиться ситуация, когда сама технологичность образовательного процесса будет противоречить концептуальным основам деятельности общеобразовательного учреждения. Именно такая ситуация сложилась в школе-лаборатории № 1026 г. Москвы. Специфика этой школы, как уже неоднократно указывалось на страницах этой книги, — ориентация на гуманистическое развитие личности, развитие творческого потенциала как педагогов, так и учеников. Возможности применения технологического подхода в образовательном процессе школы-лаборатории № 1026 ограничены ее базовыми ценностями, в частности: личностным подходом — признанием личности развивающегося человека, его самочувствия в школе — высшей ценностью, главным критерием эффективности деятельности школы, всемерной гуманизацией межличностных отношений. Ученик в школе-лаборатории № 1026 не может рассматриваться как механизм, система с заранее заданными качествами. Ученик — это неповторимый, уникальный мир, а образовательный процесс должен создавать условия для развития (по возможности) всех задатков личности. Второй аспект технологичности — использование в учебном процессе образовательных технологий. Понимание технологичности в этом аспекте приводит к пониманию того, что в определенной школе могут применяться определенные технологии. В нашей школе реализуются следующие образовательные технологии: развитие критического мышления через чтение и письмо, проектное обучение. Наиболее широкое распространение получила проектная технология. Это связано с ее большими творческими возможностями, созвучностью с ориентацией школы на творчество детей, развитие их способностей и склонностей. Близкой идеям педагогического коллектива оказалась технология «портфель достижений», которая в последнее время достаточно активно входит в школу. Портфель достижений представляет собой коллекцию работ и результатов ученика, которые демонстрируют его усилия и прогресс в различных областях. Мы начали с разработки «портфеля достижений» учителей. Заместитель директора по научно-методической работе Наталия Михайловна Хомутовская предложила педагогические достижения, методические находки, собственные открытия учителей отразить в школьном многотомнике «Жизнь замечательных людей». Каждая кафедра писала свой том, их получилось 7, по числу кафедр. В каждом представлен «портрет» кафедры в целом, и «портрет» каждого учителя в отдельной главе. Название «Жизнь замечательных людей» учителям понравилось, видимо, каждому было приятно осознавать себя замечательным человеком. И читать многотомник интересно, так как каждый педагог о себе рассказывал в присущих ему стиле, манере изложения. В многотомнике есть и статьи учителей по педагогическим проблемам, и работы воспитанников, и фотографии в кругу семьи с рассказом об увлечениях педагогов и многое другое. Итак, технологичность учебного процесса можно считать признаком его современного состояния, тенденцией развития. Образовательные технологии акцентируют внимание на процессуальной стороне обучения, показывая учителю, как добиться поставленных целей. И в целом, конечно, работают на совершенствование учебного процесса.
|
