Закономерности и принципы обученияВ первом параграфе мы показали, что дидактика — это наука. Значит, в ней, как в любой другой науке, должны быть законы, выявляющие связи между педагогическими явлениями. Однако утверждений, которые с полным правом можно назвать законами, в дидактике нет. Некоторые авторы рассматривают не законы, а закономерности, считая закономерностями утверждения, пока не приобретшие статус законов, т.е. это тоже утверждения, вскрывающие связи между явлениями, но не столь строгие, как законы, и не поддающиеся выражению в математической форме. Необходимо подчеркнуть, что закономерности в дидактике носят статистический характер, т.е. проявляются при изучении большого количества учащихся, но для одного ученика они могут; и не соблюдаться. В методологии педагогики решается ряд вопросов, связанных с законами и закономерностями педагогического знания. Остановлюсь на наиболее важных. Первый вопрос: если дидактика изучает процесс обучения, который создается в практической деятельности учителя и учащихся и сам по себе в природе не существует, то могут ли существовать объективные закономерности в дидактическом знании? Аналогичный вопрос можно задать и в отношении большинства наук об обществе, например социологии, аксиологии (науки о ценностях). Общество — возникший в процессе взаимодействия людей сложный организм, который не существует независимо от людей, его составляющих. Однако в своей жизнедеятельности и развитии общество подчиняется определенным закономерностям, которые, хотя и не выражаются математически, как законы физики или химии, но существуют. Точно так же процесс обучения, существующий в реальной педагогической действительности, подчиняется определенным закономерностям, которые могут быть выявлены. Второй вопрос: являются ли дидактические закономерности действительно дидактическими, а не психологическими, социологическими, методологическими? На данный вопрос можно ответить так: хотя выявленные закономерности опираются на утверждения, полученные в других науках, но обращенные к предмету дидактики, т.е. к процессу обучения, эти закономерности являются дидактическими, так как вскрывают внутренние связи в процессе обучения. Прежде чем продолжить рассмотрение вопроса дальше, ответим на вопрос, который, возможно, возник у читателя. Нужны ли знания о дидактических законах, закономерностях учителю, студенту педагогического вуза? Думаю, что нужны, особенно если педагог совершенствует свое профессиональное мастерство, изучает педагогическую литературу с целью поиска новых форм и методов работы. Во-первых, их следует соотнести с собственными целями, желаниями, возможностями педагога, представить, каким дидактическим закономерностям они соответствуют, а во-вторых, многие педагоги сами начинают заниматься исследовательской работой: изменяют учебные программы по своему предмету, составляют учебные программы элективных курсов, осваивают новые педагогические технологии. Иногда педагог обосновывает собственную систему работы и ему важно знать, на какие теоретические положения он опирается. Приведу пример. Учитель русского языка и литературы школы-лаборатории № 1026 Н.М.Хомутовская обратила внимание на то, что ученики не воспринимают изучение науки о языке в системе, во взаимосвязи. В их сознании не выстраивается четкой картины, где каждому правилу и каждому исключению отведено свое место. Кроме того, при наличии знаний по орфографии многие учащиеся не могли их применить. Педагог разработала определенную систему действий, которые помогли повысить результативность обучения. Но представить систему так, чтобы ее смогли воспринять другие учителя, без понимания дидактических закономерностей невозможно. Анализ опыта Н.М.Хомутовской показал, что в ее деятельности выделяются два крупных аспекта: 1) системное представление знаний по орфографии; 2) отработка алгоритма действий по применению правил. В аспекте системного представления знаний весь материал по орфографии систематизируется по разделам: орфограммы в приставках, орфограммы в корнях, орфограммы в суффиксах, орфограммы в окончаниях. В аспекте изучения алгоритма действий ученики знакомятся с этим алгоритмом, а затем каждый раз используют его для правильного написания слов. Алгоритм выглядит так: 1. Я определю слабые позиции для гласных и согласных звуков. 2. Я определю часть речи. 3. Я определю часть слова. 4. Применю правило (или вспомню написание, посмотрю в словарь, учебник, справочник). Педагогом составлены таблицы, отражающие вышеуказанные аспекты деятельности[4]. Вернемся к дидактическим закономерностям. Какие же закономерности выделяют ученые? Наиболее общие закономерности целостного образовательного процесса приводит В. В. Краевский[5] : - освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений; - социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленности всех его элементов социально-экономическим состоянием общества; - взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе. Далее В. В. Краевский перечисляет еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе: - эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т. п. условий, в которых он протекает; - средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации; - усвоение содержания учебного материала тем прочнее, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного; - обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, и от готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены; - уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания. Отметим некоторые моменты, связанные с выделенными В. В. Краевским общими закономерностями. В них основополагающим является социально ориентированный подход, который в настоящее время активно взаимодействует с подходом личностно ориентированным. С учетом этого обязательное присвоение подрастающим поколением социального опыта должно быть дополнено идеями развития личности, ее способностей, склонностей, индивидуальных черт и качеств. Обусловленность образования социально-экономическим состоянием общества несомненна, но все большую значимость приобретают интересы и потребности личности ученика и его родителей. В настоящее время, как отмечают почти все педагоги-практики, резко падает интерес учащихся к процессу обучения в школе. У учащихся есть познавательные потребности, сформированные помимо школы (средствами массовой информации, сети Интернет чтением научно-популярной литературы, разговорами с друзьями и т.д.). Для многих старшеклассников характерен прагматический подход к обучению: учащиеся знают, какие учебные предметы необходимы им для дальнейшего обучения и будущей профессиональной деятельности. И школа постепенно «разворачивается» к потребностям личности: вводится профильное обучение, в учебный план включаются элективные курсы (т. е. курсы по выбору учеников), усиливается внимание к общеучебным умениям и навыкам учеников. Отметим, что в последнее время растет популярность экстернатной формы обучения: как полного экстерната, когда старшеклассник за один год осваивает программу двух лет обучения, так и частичного — освоение программ отдельных учебных предметов за более короткое, чем в традиционном обучении, время. В свое время И.Я.Лернер и В. В. Краевский выделили два вида закономерностей в дидактике: 1) объективные, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способов деятельности обучающего и обучающегося, а также содержания образования; 2) проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимися деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются. Эти закономерности субъективно окрашены, зависят в своем проявлении от преподавателя, его деятельности[6]. Если учитель не осознает роли творческих заданий в обучении и не использует их в учебном процессе, закономерности формирования творческого мышления не проявятся. Если в школе не организуется дифференцированное обучение, то и закономерностей, с ним связанных, не возникнет. В. В. Краевский высказал и обосновал интересную мысль о специфике педагогического знания[7]. Все педагогические знания подразделяются на две группы. К первой относятся знания, отражающие педагогическую действительность в том виде, как она есть. Это знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая группа — нормы, регулятивы деятельности. Это знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями образовательного процесса и условиями, в которых он протекает. Отображение сущего — это реализация педагогикой научно-теоретической функции, а нормативные обобщения — конструктивно-технической. Нормативные обобщения наиболее высокого ранга — это принципы педагогической деятельности. Принципы обучения направляют деятельность педагогов, они являются нормами практической деятельности. Перечни дидактических принципов у различных авторов разные. Однако некоторые принципы общепризнанны. Это принципы научности, систематичности, наглядности, доступности, связи теории с практикой, обучения с жизнью, прочности и действенности результатов, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя, сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы. Описание дидактических принципов можно найти в любом учебнике педагогики. Я ограничусь тем, что выскажу некоторые замечания относительно перечисленных принципов. Принцип научности в своей основе имеет направленность процесса обучения на раскрытие научных знаний. В школе не преподаются хиромантия, астрология, уфология и т.п. В содержание образования входят устоявшиеся, проверенные наукой и практикой знания. Однако возникает опасность возникновения у учащихся представления о науке, как о чем-то застывшем, как складе готовых истин, а не как о «драме идей». Поиски ученых, их сомнения в правильности собственного мнения, борьба с устоявшимися представлениями оказываются за страницами школьного учебника. К примеру, в курсе биологии не показаны трудности теории Ч.Дарвина, в том числе так называемый «кошмар Дженкинса», который сам Дарвин не смог объяснить. О чем идет речь? Теория Ч.Дарвина базируется на трех факторах: изменчивости, наследственности и отборе. У любого организма имеется изменчивость, осуществляющаяся ненаправленным образом. В силу этого изменчивость только в небольшом количестве случаев может быть благоприятной для приспособления данного организма к окружающей среде. По Ч.Дарвину, особое значение для будущего имеют организмы, наследующие такого рода изменения, которые дают им большие возможности для приспособления к окружающей среде. Такие организмы лучше выживают и становятся основой для нового шага эволюции. А теперь представим себе, что белый человек попал на африканский континент. Признаки белого, в том числе и «белизна», будут, по Ч.Дарвину, передаваться следующим образом. Если он женится на негритянке, то у детей половина крови будет «белой». Поскольку на континенте белый один, то его дети будут вступать и брак с неграми. Но в таком случае доля «белизны» будет убывать и, в конце концов, исчезнет. Эволюционного значения она иметь не может. Такого рода соображения высказал Дженкинс. Он обратил внимание на то, что положительные качества, которые способствуют приспособлению организма к среде, встречаются крайне редко. И следовательно, организм, который будет иметь эти качества, заведомо встретится с организмом, который этих качеств не будет иметь, и в последующих поколениях положительный признак рассеется. Следовательно, он не может иметь эволюционное значение. Ч.Дарвин не мог справиться с этой проблемой, не случайно данное рассуждение получило название «кошмара Дженкинса». Современная теория эволюции базируется на идеях Ч.Дарвина, соединенных с концепцией наследственности Г.Менделя, которая и ликвидировала «кошмар Дженкинса». В учебниках не приводится материал, отражающий эмоциональную сторону научных открытий, например сведения о том, что когда Дж.Дж.Уотсон и В. Крик открыли необычную структуру ДНК — две переплетенные и противоположно направленные цепи, то Уотсон писал об эмоциональном впечатлении от этого открытия так: «Если ДНК такова, то мое сообщение об этом открытии произведет впечатление разорвавшейся бомбы». В учебнике «Человек и общество. Обществознание»[8] в § 2 рассмотрена тема «Человек. Индивид. Личность». Учащимся даются определения этих понятий, но ни слова не сказано о том, что психологи и педагоги до сих пор по-разному подходят к пониманию указанных понятий, до сих пор идут споры о содержании и сущности, а также иерархии данных понятий. Беседы с учащимися показали, что многие старшеклассники воспринимают обществознание как нудное морализирование, а не как интересную область человеческого знания. Принцип научности требует не только систематизированного изложения научных знаний, но и включения в содержание образования историко-научных сведений с акцентом на личности, научной деятельности ученых, методологических знаний о природе научного знания, об особенностях научного познания и науки в целом. Принцип систематичности, последовательности в овладении содержанием учебных предметов целесообразно дополнить принципом системности, который ввела в свое время в дидактику Л. Я. Зорина. Принцип системности заключается в том, что у учащихся должна сложиться именно система научных знаний с определенной иерархией, выявленными причинно-следственными и другими связями. Учащиеся должны представлять структуру научной теории: что является эмпирическим базисом, что постулатами и аксиомами, какие следствия имеет данная теория и т.д. Выделяется также принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя. Относительно данного принципа отметим, что учителю особенно важно не только «передать» ученикам знания, но и дать и «инструмент», с помощью которого эти знания будут приобретаться. Принцип доступности ориентирует учителя на отбор учебного материала, средств его усвоения, соответствующих возрастным и психологическим возможностям учеников. Отмечу излишнюю теоретизированность некоторых учебников для начальной школы (в качестве примера можно рассмотреть задание, приведенное выше, при рассмотрении развивающей функции обучения), что приводит к нарушению принципа доступности. Однако доступность не значит легкость: если освоение материала не вызывает интеллектуальных усилий ученика, ему попросту становится скучно. Я считаю необходимым включить в перечень дидактических принципов принципы вариативности и личностной ориентации образования. В настоящее время система образования не является унифицированной, единообразной. Существуют различные типы общеобразовательных учреждений: лицеи, гимназии, общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением предметови т.д. Различается учебный процесс и в различных общеобразовательных школах: за счет школьного компонента учебного плана могут усиливаться те или иные базовые учебные предметы (математика, русский язык, иностранный язык и т.д.), могут вводиться учебные предметы (например, в гимназических классах — «история искусств», «риторика»), предлагаются элективные курсы, содержание которых зависит и от потребностей учащихся, и от возможностей школы. В настоящее время учителя могут выбирать учебник или серию учебников, по которым будут работать, могут внести изменения в учебную программу по своему предмету, создать рабочую программу и работать по ней. Принцип вариативности предполагает активное включения дифференциации процесса обучения в учебный процесс: создание в школе классов повышенного уровня, коррекционно-развивающих, гимназических, профильных, разработку и реализацию индивидуальных учебных планов старшеклассников. (Подробнее об этом в подразделе 2.1.) В некоторых учебниках выделен принцип развивающего и воспитывающего характера обучения. Если представить его более широко, то он трансформируется в принцип личностной ориентации обучения. Если обучение направлено на личность, то в центре процесса обучения оказывается ученик, его интересы, потребности, склонности и способности. Ориентация на личность предполагает развитие индивидуальных особенностей ученика, выявление и раскрытие его способностей, формирование познавательных интересов и других качеств личности, необходимых для успешного учения и самореализации в жизни. Поясним значение нескольких терминов, которые в последнее время широко используются в дидактике. Это дидактическая парадигма, дидактический подход, дидактическая система, дидактическая модель. В методологии науки парадигма — это совокупность научных идей, теорий, концепций, господствующих в науке в определенный период времени и определяющих ее развитие. С развитием науки парадигма меняется, но большинство прежних теорий, концепций не исчезают: они либо входят как частный случай во вновь открытые, либо в науке четко определяются границы их применимости (например, механика Ньютона действует применительно к инерциальным системам отсчета). В науке длительное время могут сосуществовать две парадигмы, но их существование не является мирным, представители каждой отстаивают свою точку зрения, происходит борьба научных идей, воззрений. Дидактическая парадигма — совокупность действующих в дидактике концепций, идей, представлений о явлениях педагогической действительности. В качестве примера можно привести культурологическую концепцию содержания образования, которая будет раскрыта в подразделе 1.4, и концепции личностно ориентированного обучения, представленные в подразделе 2.2. Дидактический подход включает философские, методологические, психологические идеи и концепции, определяющие характер процесса обучения. В настоящее время в дидактике можно выделить культурологический подход, который основной целью образования считает передачу социального опыта; антропологический подход, который определяющий акцент в образовании ставит на развитие потенций, индивидуальных свойств, которые заложены в каждом человеке, и другие. Если происходит педагогическая интерпретация философских, методологических, психологических оснований дидактического подхода, то формулируются определенные концептуальные положения, намечающие пути реализации его в практике. В этом случае можно говорить о дидактической системе. Наиболее яркий пример: две системы развивающего обучения Л.В.Занкова и Д. Б. Эльконина— В. В.Давыдова. Дидактическая система конкретизируется в дидактической модели. Дидактическая модель — описание процесса обучения, абстрагированное от реальной практики, но отражающее его существенные свойства и включающее понимание целей, содержания, средств реализации, результатов, соответствующее дидактической системе. Можно выделить предметно-ориентированную, личностно ориентированную, культурологическую модели процесса обучения. В чистом виде в практике присутствует только одна дидактическая модель: предметно-ориентированная. Это обусловлено тем, что несколько лет назад она была единственной, соответственно, программы, учебники, действия органов управления образованием направлены на реализацию этой модели. Работая в рамках иной, например, личностно ориентированной, культурологической и т.п. модели, школа вынуждена совмещать ее с предметно-ориентированной, используя лишь элементы той модели, по которой хочет работать. Итак, мы рассмотрели проблему дидактических закономерностей, которые выявляют сущее в процессе обучения, и дидактических принципов, которые определяют нормативы педагогической деятельности. Перейдем к рассмотрению элементов любого образовательного процесса: цели, содержания, методов, форм обучения. Задания для самопроверки 1. Допишите недостающее. В. В. Краевским сформулированы наиболее общие закономерности целостного образовательного процесса: - закон обязательного присвоения подрастающими поколениями социального опыта старших поколений; - закон социальной сущности образования, проявляющийся в обусловленности образования социально-экономическим состоянием общества; - ___________________. 2. Исключите лишнее. Педагогические знания разделяются на группы: - знания, отражающие педагогическую действительность в том виде, как она есть; - психологические знания в педагогике; - нормы, регулятивы деятельности; - эмпирические знания. 3. Допишите недостающее. Функции педагогики:
4. В левой колонке названы принципы обучения, в правой — их содержание. Приведите в соответствие текст правой и левой колонок.
Цель и содержание образования. Государственные образовательные стандарты Школа — это социальный институт, в функции которого входит передача подрастающим поколениям накопленного социального опыта. Если в обществе не происходит передачи социального опыта, то оно не может функционировать и развиваться. Подумаем, что же входит в социальный опыт. Очевидно, те культурные ценности, которые накоплены в процессе жизнедеятельности человеческого общества: традиции, нормы морали, способы взаимодействия членов общества, результаты познания окружающего мира, выраженные в научных сведениях, результаты художественного отражения мира, осознания смысла и ценностей жизни и т.д. Цель образования определяется обществом. Существует социальный заказ общества образованию. В период перехода к рыночной экономике, демократическим формам устройства общества социальный заказ вызывал у педагогов негативное отношение, так как ассоциировался с государственным заказом, навязыванием воли государства в образовании, соответственно, рассматривался как пережиток тоталитаризма. Появились идеи формулирования целей образования не обществом, а педагогами, каждым образовательным учреждением. Более того, были предложения исходить в образовании только из потребностей и интересов ученика, причем чему и как учиться должны были определять сами ученики. И если в первом случае педагогический коллектив, определяя цели своей деятельности, так или иначе все равно ориентируется на потребности общества, то во втором случае цели, поставленные учеником, могут никак не соотноситься с потребностями общества. Более того, ученик может и не справиться с проблемой выбора того, чему и как обучаться. Во-первых, у него нет представления обо всем множестве областей знания, в которых он может реализовать свои познавательные потребности, а во-вторых, ученик может выбрать то, что на первый взгляд ему интересно, легко дается, и упустить те области, интерес к которым приходит позже, после достаточного углубления в материал. Есть промежуточный вариант, который является наиболее приемлемым: цели образования определяются обществом и, соответственно, им отбирается необходимое содержание образования, но, во-первых, отбор этого содержания идет с учетом интересов личности, а во-вторых, ученик получает право выбора — что изучить углубленно, что поверхностно, в каком направлении обогатить учебный материал, в каких образовательных областях получить только общие представления. Таким образом, ученик определяет цели своего собственного образования, выбирая из множества предложенных в обществ вариантов те, которые соответствуют его потребностям и возможностям. Учитывает ли общество в постановке целей образования интересы отдельных личностей? Как показывают исторические процессы недалекого прошлого в нашем обществе, это зависит от характера общественного устройства. В тоталитарном обществе, каким был Советский Союз, интересы личности декларировались, но не учитывались. Длительное время в педагогике цель образования формулировалась как всестороннее гармоническое развитие личности. Однако педагоги терялись, пытаясь объяснить, что конкретно под этим онимается. Всестороннее — это, значит, каждый должен быть и физиком, и лириком, и газоэлектросварщиком, и государством управлять способен? Провозглашалась такая неопределенная, размытая цель, но в реальности образование было подчинено нуждам государства. Здесь необходимо отступление. «Общество» и «государство» — понятия не тождественные. Государство — аппарат, призванный управлять обществом. Другое дело, что цели образования формулируются в государственных документах и делают это государственные чиновники. И не всегда цели образования, поставленные обществом, совпадают с целями образования, сформулированными государственными чиновниками. В истории Советской России практика образования определялась государственными потребностями. Например, в 20-е гг. XX в. введение «профуклонов» в школах II ступени было связано с трудностями в экономической жизни страны, которые требовали вооружения старшеклассников какой-либо профессией. В 1960-е гг. появление профильных классов и школ связывалось с необходимостью усилить подготовку учащихся к производительному труду. Вопрос о дифференциации возник после опубликования в 1958 г. закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства. Таким образом, основной причиной изменений в организации процесса обучения в 60-е гг. XX в. Была необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов в той или иной области, которая должна была начинаться уже со школьной скамьи. В настоящее время изменились политические, экономические, культурные условия жизни в нашем обществе. Характерной чертой демократического общества является предоставление гражданам возможностей выбора в различных областях социальной жизни, в том числе и в образовании. Для развития обществу (и государству тоже) потребовалась личность, способная делать выбор и нести за него ответственность. Это можно увидеть во всех концептуальных документах по образованию. В период демократических преобразований значительный интерес вызвала идея максимального раскрытия индивидуальности каждого человека. «Маятник» в образовании в 80-е гг. XX в. качнулся от полной подчиненности личности интересам и потребностям общества, от направленности на формирование личности с заранее заданными свойствами (например, активной жизненной позицией, марксистско-ленинским мировоззрением) к максимальному самоопределению личности, выявлению всего того, что в ней заложено в виде задатков, культивированию ее уникальности, неповторимости. Но, во-первых, уникальным, отличающимся от других индиъвидам, поддерживающим и развивающим свою уникальность, трудно кооперироваться с другими людьми, подстраиваться к ним, адаптироваться к условиям общения, а во-вторых, конечно, такими людьми труднее управлять. И в последнее время наблюдается движение «маятника» в сторону социальной обусловленности процессов образования, унификации учебно-воспитательного процесса (вводятся государственные стандарты образования, единые государственные экзамены), происходит сокращение вариативности в образовании. Я не отношусь к этому отрицательно, соглашаюсь с идеей формирования единого образовательного пространства, понимаю, что максимальная вариативность образовательного процесса может привести к тому, что, перейдя из одной школы в другую, ученик столкнется с учебными предметами, которые он не изучал в прежней школе. Однако стремление управляющих органов образования унифицировать учебный процесс, регламентировать его до мелочей душит творческую инициативу учителя, препятствует его самореализации в педагогической деятельности. Зачем учителю необходимо знать цели образования? Ведь в соответствии с определенными в государственных документах целями создаются нормативные документы, определяющие учебный процесс: базисный учебный план, государственные стандарты образования, учебные программы, учебники. Можно в своей деятельности руководствоваться этими документами и не задумываться о глобальных целях, стоящих перед школой. Однако работать вслепую, не представляя к чему стремиться, какие качества личности наиболее востребованы в обществе в настоящее время, — значит работать недостаточно эффективно. Определяя основы собственной деятельности, педагогический коллектив школы конечно должен ориентироваться на цели образования, поставленные обществом. Проанализируем их. В Законе РФ «Об образовании» (1992) цель образования прямо не сформулирована, но выделены ценностные ориентиры в содержании образования, выявляющие его личностную, общественную и государственную направленность. Содержание образования должно быть ориентировано: - на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации (личностная направленность); - на развитие гражданского общества (общественная направленность); - на укрепление и совершенствование правового государств; (государственная направленность). Далее сказано, что содержание образования должно обеспечивать: - формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира; - адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; - интеграцию личности в системы мировой и национальной культур; - формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; - воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества Заметим, что смысл данного фрагмента текста не изменится, если «содержание образования» заменить на «образование», т.е. можно предположить, что это и есть сформулированная в Законе РФ «Об образовании» цель образования. Необходимо заметить, что аспекты этой цели — социальные, в отличие от ценностных ориентиров, в которых выявляется личностная направленность. Речь идет о социализации, общественной направленности образования. Проблема раскрытия своей индивидуальности, развития способностей личности, самоопределения исчезает из данного текста. Можно сказать, что реализация всех аспектов поставленной цели образования развивает гражданское общество, укрепляет и совершенствует правовое государство, но не ставит задачу самоопределения, самореализации личности. Кроме того, ясно, что так поставленные цели — не инструментальны. Для того чтобы послужить инструментом отбора содержания образования, оценки качества образования, цели должны быть конкретизированы. Необходимо определить, что представляет собой адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, какой объем содержания образования должен быть усвоен учеником, чтобы обеспечить этот уровень. То же самое и с адекватной современному уровню знаний картиной мира: необходимо конкретно представлять, что включает в себя эта картина мира, — какие представления, понятия, мировоззренческие идеи должны быть у учащихся. Посмотрим теперь, как выглядят цели в концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. В концепции охарактеризована личность выпускника. Сказано, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, которые способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Эти требования к выпускнику еще менее инструментальны и еще более расплывчаты. Возникают вопросы: что характеризует современную образованность, а что не современную; как сочетается нравственность и предприимчивость? Отметим, что в современных условиях предприимчивость ассоциируется, скорее, с безнравственностью, чем с нравственностью. Как определить, отличается ли выпускник мобильностью, динамизмом, конструктивностью? Как выявить эти качества личности? О развитии «самости», самопознании, выявлении собственных способностей, склонностей, путей самореализации в жизни речи не идет, т.е. подтверждается сделанный выше вывод о том, что маятник, качнувшийся в 90-е гг. XX в., от преобладания социальных аспектов в образовании к акценту на индивидуальность, уникальность каждой личности, постепенно возвращается в исходное положение — к выходу на первый план в образовании опять же социальных аспектов. Недостаточная инструментальность поставленных целей образования явно прослеживается в ходе анализа государственных стандартов образования. В тексте государственных стандартов цели основной школы формулируются более конкретно, приближаются к условиям учебного процесса. Вместе с тем отталкиваются они от целей, сформулированных в концептуальных документах. Цели основной школы рассматриваются как: -формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности; - приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания; - подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории. Одним из базовых требований к содержанию основного образования является достижение выпускниками уровня функциональной; грамотности. Что понимается под функциональной грамотностью, в стандартах не поясняется. Между тем данное понятие не так однозначно, как кажется на первый взгляд. В обыденном сознании под функциональной грамотностью понимается умение читать, писать, считать. Однако в последнее время произошло значительное расширение данного понятия. Функциональная грамотность дает возможность человеку активно функционировать в обществе, в группе, саморазвиваться и самосовершенствоваться в процессе всей жизни. И кроме чтения, письма, счета, в функциональную грамотность включаются компьютерная грамотность, экологическая, экономическая, правовая. Функциональная грамотность предполагает сформированность общих способов действий, базовых умений: умения брать на себя ответственность за принятое решение, умения осуществлять выбор, эффективно общаться, работать с информацией[9]. Анализ целей общего образования пока
|
