Что изучает дидактика? Основные дидактические понятия

Дидактика — часть педагогики, изучающая процесс обучения и его составляющие. В область дидактики входит сам процесс обучения, его закономерности и принципы, содержание образования, методы, приемы и средства обучения, организационные формы обучения, оценка качества учебного процесса.

В данном пособии изложение материала ведется на основании идей, разработанных и разрабатываемых в лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО. Это идеи М. Н. Скаткина, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Л.Я.Зориной, И.К.Журавлева, Н. М. Шахмаева и других ученых, а также сотрудников лаборатории, работающих в настоящее время: Е. О. Ивановой, Т. М. Ковалевой, Л. Б. Прокофьевой, Д. В. Рязановой, И. В. Шалыгиной и других.

Необходимость указания исходных теоретических положений возникает в связи с тем, что однозначного взгляда на многие вопросы в педагогике нет. В различных научных школах они решаются по-разному.

Педагоги часто говорят: «Дидактика — это теория обучения». Применение понятия «теория» в данном случае не совсем точно. Что такое теория? Это высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности — объекта данной теории.

Обратим внимание, что в определении понятия «теория» выделяется целостное представление об объекте. В данном случае этим объектом является обучение. В настоящее время такой целостности в дидактическом знании не наблюдается. Существуют теории, определяющие отбор содержания образования, есть теории, описывающие определенные области педагогической действительности — дифференцированное обучение, личностно ориентированное обучение и т.д. Отметим, что авторы обычно называют свои совокупности утверждений концепциями, а не теориями.

Теория более строгое понятие, чем концепция. Теория предполагает:

1) исходную эмпирическую основу — множество зафиксированных в данной области фактов;

2) исходную теоретическую основу — множество первичных допущений, постулатов, аксиом, общих законов теории, в совокупности описывающих идеализированный объект теории;

3) логику теории — множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства;

4) «корпус» теории — совокупность выведенных в теории утверждений с их доказательствами, составляющие основы теоретического знания.

Ясно, что указанные компоненты присутствуют не в каждой теории, четче всего данная структура соответствует физическим (дедуктивным) теориям, например, механике Ньютона, теории относительности Эйнштейна.

Другим наукам, не столь высоко развитым и теоретичным, как физика, присущи описательные теории: эволюционная теория Ч.Дарвина, физиологическая теория И.П.Павлова, современные психологические теории и т. п.

Описательные теории непосредственно описывают определенную группу объектов; их эмпирический базис обширен, а сама теория решает задачу упорядочивания относящихся к ней фактов. Данные теории носят качественный характер. К ним относятся и дидактические теории, именно теории, а не единая целостная теория обучения: таковой пока в дидактике не создано. Поэтому, когда мы говорим «теория обучения», — это, скорее, дань традиции, чем точное определение дидактики.

Однако в дидактике несомненно присутствуют научные знания. Соотнесем дидактическое знание с критериями научности. В методологии в качестве критериев выделяют истинность научного знания, интерсубъективность, системность и обоснованность.

Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинное научное знание способствует преобразованию человеком действительности, прогнозированию ее дальнейшего развития.

Дидактические знания дают возможность совершенствовать процесс обучения: так, исследование проблемного обучения дало возможность найти способы развития у учащихся творческого мышления. Дидактическое знание дает возможность прогнозировать результат, например: исследование показывает, что учет в процессе обучения особенностей восприятия учащихся (аудиалов, визуалов, кинестетиков) больше всего помогает кинестетикам (т.е. воспринимающим материал чувственно, через манипуляции с предметами). В традиционном обучении учебный процесс построен на вербальной основе (учитель говорит, ученики слушают), т.е.в основном нужно воспринимать информацию на слух, аудиально. При использовании наглядности подключается визуальное восприятие, поэтому к учебному процессу лучше всего адаптируются аудиалы и визуалы, труднее всего кинестетики. Если особенности восприятия не учитывать, то можно предвидеть, что кинестетики попадут в разряд неуспевающих учащихся, ощущая в школе значительный психологический дискомфорт.

Что такое интерсубъективность научного знания? Научное знание представляет собой стройную систему логически связанных между собой утверждений, в которых зафиксировано знание объективных связей и законов действительности. Из результатов научной деятельности должно исключаться все субъективное, связанное с личностными особенностями самого ученого и его мировосприятия. В последнее время в науке возникают сомнения в том, что личность ученого не влияет на открытую им закономерность. Хотя научное знание объективно, если бы его открыл не один ученый, то это сделал бы другой, однако на форму выражения научного знания, ход исследования личность ученого, конечно, накладывает отпечаток. Особенно это видно в дидактике, как и в других гуманитарных науках: разные ученые по-разному формулируют дидактические принципы, по-разному решают вопрос о том, существуют в дидактике законы или нет.

Дидактика — развивающаяся отрасль научного знания, поэтому ее структура только устанавливается.

Важный критерий научности — системность и обоснованность научного знания. Научные утверждения определенным образом систематизированы, в дидактическом исследовании полученные знания обосновываются и проверяются. Для этого в ходе научных исследований по дидактике организуются педагогический эксперимент, опытная работа, используются теоретические способы обоснования: анализ, синтез, моделирование и т.п.

Научное познание включает в себя два уровня: эмпирический и теоретический. Эмпирическое познание обеспечивает непосредственную связь человека с окружающей действительностью. Оно поставляет науке факты, фиксируя при этом устойчивые связи, закономерности окружающего мира. Например, вывод о том, что чем больше ученик решает однотипных задач на применение определенной формулы, тем прочнее он усвоит данную формулу, является эмпирическим. Для того чтобы быть способным использовать усваиваемую формулу в различных, в том числе и нестандартных, ситуациях, необходимо решение задач, требующих различных подходов. Это — тоже эмпирическое знание.

Теоретическое познание дополняет и опережает эмпирическое, способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности развития. В теоретическом познании отсутствует непосредственное практическое взаимодействие с объектами, а выделяются и изучаются идеализированные объекты. Скажем, если изучается дифференцированное обучение на теоретическом уровне, то исследователь абстрагируется от конкретных школ, учащихся, строит модель дифференциации обучения в школе, которая дает возможность сформулировать определенные закономерности.|

В методологии науки выделяются описательная, объяснительная, прогностическая функции научного знания. Ясно, что все эти функции реализует и дидактическое знание. Если мы описываем ход урока, изучаем деятельность учителя на уроке, поведение учащихся, то ясно, что мы реализуем описательную функцию. Описательная функция науки позволяет набрать эмпирические факты, сделать на их основе простейшие обобщения.

Реализация дидактикой объяснительной функции позволяет объяснить наблюдаемые явления, выявить их сущность. Приведу пример. В одной из школ решили в параллели 8-х классов создать класс повышенного уровня. Отобрали в этот класс хорошо успевающих учеников, но никаких изменений в процесс обученияне внесли. Педагоги предполагали, что осуществленная дифференциация приведет к определенным результатам. Что же получилось? Создание класса повышенного уровня оказалось неэффективным: учащиеся стали заниматься хуже, снизилась успеваемость.

Почему это произошло? Во-первых, из-за неправильного понимания сущности дифференцированного обучения. Если в школе создается класс повышенного уровня, в процессе обучения в этом классе обязательно должны произойти изменения: обогащение содержания образования, увеличение объема поисковой, исследовательской работы, широкое использование групповых форм учебного процесса, дискуссий, конференций.

Более того, необходимо было учесть возрастные особенности учащихся: в возрасте 13—14 лет дети приблизительно определяют, что их больше интересует, какие предметы легче даются, задумываются над перспективой дальнейшего образования, поэтому изучение всех учебных предметов на повышенном уровне нецелесообразно.

Правильнее было бы в 8-м классе организовать углубленное изучение отдельных предметов, ввести элективные курсы, т.е. предложить учащимся те области, в которых их знания будут обогащаться.

В дидактике, как и в других гуманитарных науках, объяснение наблюдаемых явлений отличается от объяснения в естественных. В изучаемой ситуации действует множество факторов, часть из них явно наблюдается, но часть — скрыта от исследователя. Каждый ученик — неповторимая индивидуальность. У каждого учащегося есть собственное мнение, отношение к происходящему, и невсегда он сообщает о своих внутренних переживаниях исследователю.

Если мы наблюдаем, что определенный ученик в 9-м классе начинает учиться лучше, этому может быть множество причин: поставил цель, связанную с дальнейшим образованием в высшем учебном заведении, изменилась система приоритетов — он уже не считает, что хорошо учиться стыдно, быть «ботаником» зазорно, а может быть в классе сменился классный руководитель или ученик не хочет выглядеть «двоечником» в глазах одноклассницы, которая ценит знания. Таким образом, однозначно, с полной уверенностью назвать факторы, повлиявшие на ученика, мы не сможем.

Прогностическая функция научного знания заключается в том, что оно не только объясняет факт или явление, но может их предсказать. Когда учитель воздействует на ученика, он обязательно предвидит результат, хотя его прогностическая деятельность может быть свернутой, не осознаваться учителем, но неизбежно происходит анализ ситуации, синтез имеющихся данных, обобщение, выбор средств педагогического воздействия.

В педагогике возможно несовпадение прогноза и действительного развития события. Связано это с множеством факторов, действующих в определенной педагогической ситуации. Приведу пример. Ученик 9-го класса Саша Р. так толкнул девочку из 6-го класса Свету Н., что она сломала руку. Девочка в больнице. Директор приходит на урок в 9-й класс, сообщает об инциденте и говорит виновному: «Света в больнице, а ты здесь сидишь! Иди домой, я исключаю тебя из школы до конца недели. А дальше будем решать, можешь ли ты учиться в нашей школе».

Саша Р. очень ценит учебу в своей школе, у него много друзей, поэтому слова директора вызывают смятение. Он приходит домой, переживает очень сильно, хотя свои действия оправдывает тем, что шестиклассница смеялась над ним и даже пнула его ногой сзади. Но, в общем-то, размышляя о своем поступке, приходит к выводу, что, конечно, его ответная реакция не соответствовала действиям Светы.

Казалось бы, воспитательное воздействие достигло цели: Саша Р. задумался о своем поступке, почувствовал вину, хочет исправить положение и извиниться перед Светой. Но дальше события развиваются так, как не мог спрогнозировать директор. К нему в кабинет приходит весь 9-й класс и просит не исключать Сашу. Находятся свидетели, которые видели, как Света первая начала задевать Сашу. Обо всех событиях Сашу информируют по мобильному телефону друзья.

В понедельник Саше разрешают прийти в школу, и он... становится центром внимания. К нему подходят ребята даже из других классов и уважительно спрашивают: «Ты что ли шестикласснице руку сломал? Надо с тобой дружить! А то и мне сломаешь!» И Саша, увы, становится героем дня, затмив даже своего друга, который в это же время спрятал классный журнал. Конечно, такое развитие событий никто не предвидел, педагогическое воздействие результата не достигло, хотя вначале все шло так, как прогнозировали педагоги.

О чем свидетельствует описанная ситуация? О том, что прогнозы в науках, изучающих человека, не всегда оказываются эффективными, и связано это, как уже указывалось, с множеством факторов (и явных, и скрытых), действующих в каждой педагогической ситуации.

Рассмотрев особенности дидактического знания, перейдем косновным понятиям дидактики.

Начнем с понятия «процесс обучения». Процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения.

«Процесс обучения» и «обучение» в дидактике принято употреблять как синонимы, хотя если рассмотреть данные понятия более строго, различия можно выделить: процесс обучения — термин более строгий, научный, тогда как «обучение» — слово обыденного языка. Некоторое различие есть и в терминах «процесс обучения» и «учебный процесс». Когда используется понятие «процесс обучения», подразумевается некий абстрактный процесс, в котором можно выделить цели, содержание, методы и т.п. Понятие «учебный процесс» более конкретно и применимо к определенному образовательному учреждению.

В педагогике существует понятие «образование». Попытаемся определить, в чем его отличие от понятия «обучение». Есть много определений и образования, и обучения, и от их понимания во многом зависит рассмотрение дидактических аспектов педагогической деятельности.

Образование мы рассматриваем как придание индивиду определенного «образа человеческого», создание условий формирования личности.

Образование может рассматриваться в широком смысле: как совокупность воздействий, оказываемых на индивида окружающей средой в процессе его жизни. Эти воздействия могут быть целенаправленными (например, воздействие средств массовой информации, педагогические воздействия учителей, родителей) и нецеленаправленными (воздействие определенных общественных событий, неблагоприятных условий жизни и т.п.).

Образование в узком смысле — целенаправленное, осуществляемое определенными социальными институтами (школой, учреждениями дополнительного образования, высшими учебными заведениями и т.д.) воздействие на развивающуюся личность.

Формирование «образа человека» затрагивает и интеллектуальную, и эмоциональную, и волевую сферы личности, предполагает формирование системы ценностей, отношений к окружающему миру, усвоение определенных знаний и способов действия, приобретение жизненного опыта.

Образование включает в себя и обучение, и воспитание. Эти процессы в педагогике рассматриваются как обособленные, имеющие собственные закономерности, принципы. Ясно, что в действительности обучение и воспитание взаимосвязаны. Обучение предполагает формирование отношения к изучаемому материалу, к самому процессу познания, т. е. выполняет воспитательные функции.

Воспитание в качестве своего элемента предполагает обучение — организацию усвоения определенных знаний (об этикете, например), способов действий. И в процессе обучения, и в процессе воспитания происходит передача социального опыта.

Итак, образование мы будем рассматривать как становление «образа человека» в процессе приобщения его к культурным ценностям, социальному опыту. «Обучение» — понятие более узкое, чем образование.

В дидактике выделяется такое понятие, как дидактический цикл процесса обучения. Разрабатывала его Л.Я.Зорина. Данное понятие базируется на представлении о процессе усвоения содержания образования учеником. Дидактический цикл включает пять структурных звеньев:

1) постановку общей дидактической цели и принятие ее учащимися;

2) предъявление нового фрагмента учебного материала учителем и его осознанное восприятие учеником;

3) организацию и самоорганизацию учащихся в ходе осмысления учебного материала;

4) организацию обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль;

5) подготовку к работе учащихся вне школы.

Дидактический цикл может реализоваться полностью на одном уроке, а может завершиться в ходе нескольких уроков различного типа: лекций, лабораторных, практических работ, экскурсий, зачетов и т.д.

Процесс обучения включает оперирование учеником, определенным содержанием образования.

В процессе обучения можно выделить единичную ячейку, мельчайшую клеточку. Рассматривая ее, мы, выделяем самое ядро процесса обучения, абстрагируясь от не менее важных, но не центральных элементов.

Единичная ячейка — это триединое отношение следующих взаимосвязанных составляющих: учителя, ученика и содержания образования.

В процессе обучения происходит взаимодействие учителя и ученика именно через содержание образования. Учитель, осознавая цели обучения и применяя различные методы обучения, организует усвоение учеником содержания учебного материала. Ученик оперирует содержанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю информацию о его присвоении.

 

 

Содержание образования — это часть социального опыта, которая должна быть усвоена учеником. Понимание содержания образования в дидактике неоднозначно: оно зависит от подхода к формированию содержания образования.

Существует подход, в котором содержание образования отождествляется с основами наук, которые ученик должен усвоить.

Другой подход рассматривает содержание образования как знания, умения, навыки, которые должны сформироваться у ученика, причем это не обязательно основы наук: знания могут включать обыденные, жизненно-практические сведения, элементы мифологии. Прагматический подход включает в содержание образования только те знания, умения, навыки, которые пригодятся ученику непосредственно в жизни.

Социально-центрированный подход предлагает при отборе содержания образования руководствоваться, прежде всего, интересами общества, государства. Личностно центрированный подход в центр всего образовательного процесса ставит развивающуюся личность ребенка. Содержание образования при этом не является фиксированным, при этом подходе не предполагается набор определенных знаний, умений, навыков, которые ребенку нужно передать. Ребенок сам решает, что ему интересно и что он будет изучать.

Лаборатория дидактики Института теории и истории педагогики РАО работает в русле культурологического подхода к формированию содержания образования. Согласно этому подходу в содержание образования должен войти некоторый социальный опыт (конечно, не весь), и в ходе его усвоения у ученика должен сформироваться собственный личностный опыт. Подробнее об этом речь пойдет ниже, в подразделе 1.4. Содержание образования реализуется в процессе обучения с помощью соответствующих методов обучения.

Методы обучения — это способы целенаправленной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на усвоение содержания образования.

Наряду с методами обучения в дидактике выделяются средства обучения, т. е. все то, что обеспечивает учебный процесс. К средствам обучения относятся учебники, технические средства, учебное оборудование и т.п.

В дидактике выделяются также организационные формы обучения. С одной стороны, это фронтальные, индивидуальные, групповые формы работы. А с другой стороны, это урок, лекция, экскурсия, лабораторная работа и др.

Наиболее распространены фронтальные формы работы: когда учитель организует работу всего класса. К фронтальной форме относятся объяснение учителя, его рассказ: учитель говорит, весь класс слушает. Часто проводится опрос учащихся в форме фронтальной беседы: учитель задает вопрос всему классу, все ученики ищут ответ на него.

В ходе урока организуется и индивидуальная работа учащихся: когда каждый ученик самостоятельно изучает материал, выполняет контрольную, практическую работу.

В настоящее время наблюдается рост интереса к групповым формам работы, так как именно в групповой работе происходит активное общение учеников, развиваются коммуникативные умения и навыки. Групповая форма работы дает возможность ученикам освоить организацию собственной деятельности, когда, получив задание, ученики в группе определяют цель деятельности, выбирают способы, средства, осуществляют деятельность, составляют отчет о ней. Кроме того, умения работать в группе, распределять обязанности, брать на себя функции лидера или исполнителя — это умения, жизненно необходимые современному человеку.

Конечно, групповая работа требует специфической подготовки: выбора проблем, которые будут решаться в группе, формирования группы, приучения учеников работать в группе, освоения учителем технологических приемов активизации групповой работы, — однако значимость групповой работы в решении задач, поставленных сегодня перед образованием так велика, что удельный вес групповой работы в процессе обучения должен быть увеличен.

Следует сказать еще об одном дидактическом понятии. Это понятие дидактическая система учителя. В нее входят общепедагогические, дидактические, методические, предметные знания, которыми учитель руководствуется в своей деятельности. В дидактической системе находят отражение педагогические ценности учителя: один педагог считает основным личностный рост и развитие учащихся, другой — глубокое и прочное усвоение знаний; один учитель считает, что необходимо учитывать особенности ученика, беречь его от воздействия лишних стрессовых ситуаций, другой педагог считает, что необходима закалка ученика, тренировка его, так как в жизни встретится достаточное количество трудностей, и т.д. Каждый учитель, осваивая педагогическое мастерство, выбирает для себя те или иные способы работы: у одного учителя хорошо получается объяснение материала в виде эвристической беседы, у другого — в виде рассказа или лекции. Есть учителя физики, у которых не получаются на уроках демонстрации, но они отлично учат детей решать физические задачи. Каждый учитель, зная свои особенности, может результативно организовать процесс обучения учащихся, однако применяемые методы, приемы, формы обучения у разных учителей будут различными. Более того, в процессе обучения педагог может использовать различные компенсаторные возможности. Так, например, учитель физики, у которого не получаются на уроке демонстрации, может привлечь к их постановке учащихся, которые любят и могут работать с приборами.

Иногда директор школы, приходя на урок, видит, что учитель работает не так, как большинство учителей в школе, как привык видеть директор. Очень важно не делать скоропалительных выводов, требовать от учителя перестроить работу. Важно попытаться понять его стиль деятельности, его дидактическую систему, соотнести наблюдаемые на уроке явления с результатами.