Основные теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII – начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.).

Своих сторонников данная теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека.
При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью таких учебных предметов, как математика и классические языки (особенно древние). Такие взгляды разделяли Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К.Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К.Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального
и формального со­держания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено
в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует
от учащихся коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние
на содержание и методы учебной работы аме­риканской школы. В соответствии с этой теорией ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся и их интересам.

Практическая реализация данной теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

Несмотря на то, что дидактический материализм, дидактический формализм и дидактический утилитаризм не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования.

Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм, По его мнению, необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями
в своей деятельности, т.е. должна быть интегральная связь между познанием
и деятельностью.

В. Оконь также считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии – идея эволюции, в математике – идея функциональных зависимостей, в истории – историческая обусловленность
и т.д.), то есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.

В процессе обучения следует создавать такие условия, при которых учащиеся смогут использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые обществом
к образованию, и индивидуальные запросы учащихся.

В 1950-е гг. была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Ее появление связано с внедрением в учебный процесс программированного обучения. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько – каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на части, связанные содержательно и логически.

В современной России содержание образования определяется целевой установкой, заложенной в Законе РФ «Об образовании» (ст.14).

Согласно этому закону, содержание образования является одним
из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования призвано обеспечивать уровень общей
и профессиональной культуры общества, адекватный мировому; формирование у обучающегося картины мира, соответствующей современному уровню знаний и уровню образовательной программы; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование чело­века и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию
и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

В педагогической науке разработана система критериев отбора содержания образования, в соответствии с которым изучаемое в школе должно:

· обеспечивать целостное отражение задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

· иметь научную и практическую значимость включаемого в учебные предметы и общественную практику образовательного материала;

· соответствовать реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

· обеспечивать соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение;

· учитывать международный опыт построения содержания общего среднего образования;

· соответствовать имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

В настоящее время содержание школьного образования определяется рядом нормативных документов – образовательный стандарт, учебный план, учебная программа.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в нашей стране введены стандарты образования.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности
и системы образования по достижению этого идеала.

Введение государственного стандарта не означает подчинения учебного процесса жесткому шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания (чем является стандарт) вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий.

Государственные образовательные стандарты разрабатываются
на конкурсной основе; уточняются не реже одного раза в десять лет; устанавливаются федеральным законом; являются обязательными для исполнения всеми учебными заведениями страны независимо от подчинения, типов и форм собственности.

В образовательном стандарте общеобразовательных учреждений выделяют три компонента: федеральный, национально-региональный
и школьный.

Федеральный компонент стандарта определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и пр.).

Школьный компонент содержания образования отражает специфику
и направленность отдельного учебного заве­дения.

Федеральный компонент стандарта – неизменная его часть, которая пересматривается крайне редко; национально-региональный и школьный компоненты – вариативные составляющие, которые систематически обновляются.

В Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что государственными органами власти нормируются обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников. Определение содержания образования сверх обязательного минимума в пределах установленной учебной нагрузки находится в компетенции учебных заведений.

В состав стандарта входят: типовой (базисный) учебный план общеобразовательных учебных заведений, общая характеристика инвариантной и вариативных составляющих содержания, государственные требования к уровню общей подготовки учащихся.

Учебный план – документ, который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на каждый предмет в год, неделю; продолжительность учебного года и каникул.

Выделяют базисный учебный план как типовой и учебный план, разработанный конкретным учебным заведением.

В базисном учебном плане представлен перечень всех учебных дисциплин по годам обучения в школе (вузе). Изучаемые предметы в учебном плане подразделяются на три группы: обязательные (базовый – федеральный компонент), по выбору учащихся (региональный компонент) и предметы, изучение которых определяется советом школы (школьный компонент). В базисном учебном плане устанавливается распределение часов на различные образовательные области, факультативы, курсы по выбору.

На основе базисного плана разрабатываются учебные планы школ
с учетом их специфики.

На основе учебных планов составляются учебные программы.

Учебная программа содержит пояснительную записку о целях изучения данного предмета, об основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, тематическое планирование изучаемого материала по предмету
в каждом классе; собственно программу – перечень разделов и тем по курсу, перечень учебного оборудования и наглядных пособий, необходимых для данного курса; рекомендуемую литературу; вопросы для контроля; тематику самостоятельных работ (рефератов, докладов, проектов).

Различают типовые, рабочие и авторские учебные программы.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе Государственного образовательного стандарта по определенной дисциплине. Они имеют рекомендательный характер.

Рабочие учебные программы создаются на основе типовых, утверждаются педагогическим советом школы. Они отражают требования образовательного стандарта и возможности конкретного учебного заведения.

Авторские учебные программы учитывают требования образовательного стандарта, но могут иметь другую логику изложения учебного материала, авторские взгляды на изучаемые явления и процессы. В основном используются на курсах по выбору и на факультативах.

Исторически сложились два способа построения учебных программ: концентрический и линейный.

При концентрическом способе построения материал данной ступени обучения в более усложненном виде изучается на последующих ступенях. Концентризм обусловлен необходимостью учета возрастных особенностей учащихся.

Линейный способ построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ более экономичен.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается
в учебниках и учебных пособиях.

Учебник является источником учебной информации и выступает средством обучения, отражает цели и содержание обучения.

В учебнике главной формой предъявления информации является текст. Он делится на:

· основной (теоретический и фактический материал, раскрывающий основные факты, явления, процессы, события, а также включающий базовые термины, их определения, описание законов, теорий, ведущих идей и т.д.);

· дополнительный (справочный материал, включающий документы, биографические данные, статистические сведения и др.);

· пояснительный (введения, примечания, разъяснения, словари, указатели и т.д.).

Большую образовательную ценность несут внетекстовые компоненты – иллюстрации, графики, таблицы, а также методический аппарат учебника – вопросы и задания для учеников.

Дополнением к учебнику являются учебные пособия, которые углубляют некоторые материалы, дополняют его содержание. К учебным пособиям относят хрестоматии, сборники задач, атласы, сборники упражнений и др.

 

 

Лекция 4. Законы, закономерности и принципы обучения

G Принципы обучения (лат. principium - основа) – определенная система исходных требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его эффективность.

 

Первые попытки определения правил и обоснования принципов обучения были предприняты еще Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и мн. др.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Это объясняется тем, что еще до конца
не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической теории обучения общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, воспитывающего обучения, личностного подхода, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов.

Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

▲;Правила реализации требований принципа научности требуют использования:

§ логики и языка изучаемой науки;

§ основных понятий и теорий в максимальном приближении
к уровню современного понимания данных вопросов наукой;

§ методов конкретной науки;

§ научных методов познания природных и общественных явлений.

Принцип доступности требует, чтобы учебный материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню
их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что обучение должно быть предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности.

В связи с этим Л.В. Занков среди принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности – «доступность это не легкость, а посильная трудность в обучении!!!». Т.е. обучение, оставаясь доступным, в то же время должно требовать определенных усилий
и, следовательно, вести к развитию личности.

Для этого содержание учебных заданий должно не просто соответствовать реальным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их понимания, то есть требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществить под руководством обучающего.

▲ Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:

§ в обучении идти от легкого к трудному, от известного
к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;

§ объяснять простым, доступным языком;

§ использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.

Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности.

Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность
в значимости получаемых знаний.

 

Активность в обучении – это интенсивная умственная и практическая деятельность обучаемых, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

▲ Для реализации на практике принципа сознательности и активности следует соблюдать правила:

§ добиваться четкого понимания учениками целей и задач предстоящей работы;

§ использовать активные и интенсивные методы обучения;

§ логически увязывать неизвестное с уже изученным, известным;

§ учить учащихся находить причинно-следственные связи.

Принцип наглядности был выдвинут одним из первых в истории педагогики. Было замечено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается.

Средствами наглядности в обучении могут служить:

- натуральные объекты: растения, животные, природные
и производственные объекты;

- объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии
и пр.;

- изобразительные средства: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

- условно-графические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и пр.;

- аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

- самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

▲ Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Необходимо использовать наглядность:

§ как отражение сущности изучаемых предметов и явлений, яркий
и образный показ того, что необходимо усвоить;

§ не только для подтверждения достоверности изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;

§ по мере взросления человека более в символическом виде, чем
в предметном;

§ в различных видах и в меру, так как чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;

§ для эстетического воспитания.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе этого принципа лежат определенные закономерности: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

▲ Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил:

§ формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;

§ осуществления межпредметных и внутрипредметных связей;

§ координации деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип связи обучения с жизнью и практикой предполагает,
что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни.

В этом случае у учащихся выраба-тывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат такие закономерности, как: практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания связаны с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

▲ Правила реализации данного принципа:

§ опора в обучении на имеющийся практический/ жизненный опыт учащихся;

§ показ области применения теоретических знаний;

§ изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;

§ решение задач и упражнений на основе производственных достижений;

§ ориентация учащихся на выработку собственных взглядов, собственного опыта.

Принцип прочности усвоения предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению; память действует избирательно, поэтому лучше закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный учебный материал.

Прочность знаний может быть достигнута, если обучение основывается на учете психических закономерностей развития и работы памяти. Этот принцип требует, чтобы в обучении гармонично сочеталась работа произвольной и непроизвольной памяти. Непроизвольно запоминается то,
что для человека интересно, важно, связано с положительными эмоциями.

При этом повторение не должно рассматриваться только как копирование изученного ранее материала. Повторять – значит воспроизводить изученное
с позиции новой информации, увязывать изученный материал с новыми фактами, с личным опытом, с личными наблюдениями.

▲ Прочность усвоения знаний достигается при такой организации обучения, когда:

§ обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;

§ используются разнообразные подходы, формы, методы обучения, поскольку однообразие гасит интерес к учению, снижает эффективность усвоения;

§ активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.

Принцип положительного эмоционально фона обучения предполагает создание «ситуации успеха» для учеников.

Великий философ и врач Авиценна провел интересный эксперимент. Он взял двух овечек, посадил их в одинаковые клетки и создал равные условия развития. Разница была только в одном: перед клеткой первой овцы была картина, на которой расстилался залитый солнцем луг, по нему гуляли такие же овечки, а перед второй была изображена клетка с волком, который терзал свои жертвы. О результатах легко догадаться: первое животное росло здоровым и веселым, второе – чахлым, слабым и вскоре погибло.

Результатом принуждения является или полное отторжение навязываемых действий или безразличное отношение к ним. Ученику отводится в такой системе обучения роль «объекта для дрессировки», что приводит к следующим последствиям:

§ тормозится развитие творческих способностей;

§ блокируется активность и самостоятельность при решении познавательных задач;

§ возникает комплекс переживаний, неверие в собственные силы, боязнь допустить ошибку ® перегрузка, перенапряжение, неврозы;

§ принуждение провоцирует агрессивно-репрессивную среду в школе, которая не может пройти бесследно как для учителя, так и для ученика в плане их физического и нравственного здоровья.

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые теоретики и практики выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования. Например:

· принцип природосообразности – учета возрастных и индивидуальных особенностей физического и психического развития ребенка;

· принцип культуросообразности – учет условий, в которых ребенок живет, национальной культуры и менталитета;

· принцип самодеятельности – стремление развивать творческую активность учеников;

· принцип воспитывающего обучения;

· принцип личностного подхода – учета образовательных возможностей и потребностей ученика;

· принцип продуктивности обучения;

· принцип индивидуализации и дифференциации деятельности учащихся;

· принцип саморазвития – подготовка учащихся к дальнейшему самостоятельному самообучению, самовоспитанию и саморазвитию.

В реальном процессе обучения только использование всех принципов
в комплексе позволяет эффективно решать задачи современной школы.

 

 

Лекция 5. Проблема методов обучения

в современной дидактике

 

G Метод ( греч. methodos) – путь, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. Метод обучения – способ упорядоченной совместной деятельности преподавателя и обучающихся, направленный на достижение ими образовательных целей. Методический прием– составная часть, элемент метода обучения, представляющий собой способ деятельности учителя и адекватные ему способы деятельности учащихся, направленные на решение общей конкретной задачи.

 

 

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обучения большинством ученых рассматривается как система последовательных, взаимосвязанных обучающих действий педагога (методы преподавания)
и соответствующих им способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся (методы учения), которые в комплексе обеспечивают осуществление задач обучения, воспитания и развития школьников.

Современная педагогическая практика накопила большое количество методов обучения.

Единой классификации методов обучения не существует, т.к. авторы закладывают разные признаки в основу подразделения их на группы. Рассмотрим три наиболее распространенные классификации методов обучения.

1. Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский, Д.О. Лордкипанидзе):

Существует три источника знаний – слово, наглядность, практика, соответственно им выделяют три группы методов обучения:

· вербальные или словесные = методы устного изложения;

· наглядные методы;

· практические.

Метод устного изложения –метод обучения, в основе которого лежит передача готовых выводов науки в монологической и диалогической форме.

Методические приемы монологической формы МУИ:

§ рассказ – вид устного изложения учебного материала педагогом или учащимся, при использовании которого акцентируется внимание
на конкретных фактах, их взаимосвязи и взаимообусловленности;

§ объяснение – обеспечивает выявление сущности изучаемого события или явления, его место в системе связей и взаимозависимости с другими событиями, явлениями;

§ инструктирование – предполагает постановку и четкое достижение задач в ходе обучения, с целью организации и направления деятельности учащихся в процессе занятий.

Методические приемы диалогической формы МУИ:

§ беседа – прием обсуждения учебного материала (вопрос – ответ), позволяющий организовать целенаправленную деятельность по актуализации известных знаний и усвоения новых путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений;

§ дискуссия – целенаправленная, организуемая и управляемая учителем деятельность по обмену мнениями и отстаиванию личной точки зрения
по изучаемой проблеме.

Метод наглядного обучения (МНО) –метод обучения, в основе которого лежит использование различных средств наглядности.

Методические приемы МНО:

§ демонстрация –строится на основе показа объекта изучения (реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов) в динамике, в целях
его аналитического рассмотрения и обсуждения возникающих проблем;

§ иллюстрация – показ объектов изучения в их символическом (статическом) изображении с помощью карт, картин, схем, плакатов...

Метод практического обучения (МПО) –метод обучения, в основе которого лежит организация практической деятельности учащихся с целью приобретения, углубления, закрепления и применения ЗУНов, формирования опыта самостоятельной деятельности.

Методические приемы МПО:

§ упражнение – многократное, сознательное повторение умственных
и практических действий с целью формирования, закрепления
и совершенствования необходимых ЗУНов;

§ лабораторная работа –самостоятельная учебная деятельность, в ходе которой учащиеся выполняют опыты, расчеты, эксперименты, подтверждающие изучаемые теоретические положения;

§ практическая работа – выполнение практических заданий (изготовление предметов, обработка материалов, работа на пришкольном участке) с целью применения полученных знаний на практике, отработке определенных навыков.

2. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин)

G Познавательная деятельность – процесс мыслительных действий, имеющий своей целью расширение кругозора, развитие любознательности, формирование потребности в образовании и самообразовании, стимуляцию интеллектуального развития ребенка и овладение им системы научных знаний и представлений. Познавательное задание – определенные учебные условия, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания и т. д. Традиционно познавательные задания делят на образные, логические и оценочные. Познавательная потребность –состояние человека, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах и действиях, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности, организующее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение.

Характер познавательной деятельности – это уровень мыслительной активности обучающегося. При таком подходе выделяют:

· объяснительно-иллюстративный метод;

· репродуктивный метод;

· метод проблемного изложения;

· частично-поисковый (эвристический) метод;

· исследовательский метод.

Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что учитель сообщает знания, а ученик воспринимает, осознает, запоминает. Ему соответствует репродуктивные метод, который состоит в том, что учитель организует формирование умений на основе знаний, а ученик воспроизводит, повторяет, отрабатывает умения.

Метод проблемного изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему, показывая путь ее решения, а ученик усваивает логику решения.

Частично-поисковый метод – способ поиска решения проблемы определяет учитель, но сами решения отдельных вопросов находят учащиеся;

Исследовательский метод –ученики под руководством учителя самостоятельно определяют проблему, намечают пути ее решения, организуют эксперимент.

3. Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов):

· методы приобретения знаний;

· методы формирования умений и навыков;

· методы применения знаний;

· методы закрепления и проверки ЗУНов (методы контроля).

G Выбор методов и средств обучения зависит от ряда как объективных, так и субъективных причин.

Критерии выбора методов и средств обучения:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития учеников;

2) соответствие содержанию темы урока, количеству и сложности учебного материала;

3) соответствие реальным возможностям школьников: возрастным (физиологическим, психологическим), степени обученности (уровню подготовленности), индивидуальным и личностным особенностям учащихся;

4) специфика учебного предмета, особенности методики
его преподавания (физика, физкультура, история, музыка и др.);

5) материально-техническая база школы, кабинета;

6) профессионализм учителя (педагогический опыт, уровень психолого-педагогической подготовленности, методическая грамотность и др.);

7) количество учащихся в классе;

8) время, отведенное на обучение (изучение той или иной темы).

Выбор методов обучения является делом творческим, но он обязательно должен быть основан на знании теории обучения.

 

 

Лекция 6. Средства обучения в современной дидактике

 

	G Средства обучения (дидактические средства) – это источники получения знаний, формирования умений и навыков.

 

 

В дидактике под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и пр. Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Традиционно дидактические средства подразделяются на:

· словесные (тексты учебника, учебного пособия, хрестоматии и т.п.);

· визуальные (наглядные, зрительные), к которым относятся натуральные (реальные) предметы, модели, таблицы, карты, картины и т.п.;

· механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп
и др.);

· аудиальные (слуховые) – радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п.;

· аудиовизуальные (зрительно-слуховые) – звуковые фильмы, телевидение, видео и т.п.;

· технические (ТСО) – средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные сист