РИТОРИКА

• Интервью
• Лекция
• Доклад
• Рецензия
• Заметка

 

 

Письменная речь

Основана на использовании матери­алов письма, отличающихся тем, что письмо сохраняет зна­ки языка неопределенно долгое время. Поэтому возможно создать временной разрыв между созданием речи и ее по­лучением. В этом временном разрыве возможно перемеще­ние произведениясловесности в пространстве.

Это меняет информационное качество письменной речи в сравнении с устной. В письменной речи материалы письма — камень, кожа, кора, листья деревьев, бамбуковые дощечки, бумага и т. п. — не являются производными от информационной деятельности человека. Они требуют из­готовления или хотя бы предварительной подготовки по определенной технологии, которая обладает своими инфор­мационными качествами. Представление одного лишь ма­териалауже информационно значимо. Получатель мате­риала заранее знает тип содержания. Если предъ­является грифельная доска или цера, то получатель знает, что надпись не имеет культурного назначения, не будет храниться. Если же предъявляется пергамент, то надпись на нем предполагает либо длительное, либо вечное хранение.

Таким образом, письменная речь обладает по меньшей мере двумя слоями смысла —

А) различением временного и вечного смыслов в материалах письма и

Б) различением содержания конкретного сообщения.

Навык письма и чтения, благодаря тому, что лингвис­тика создает историко-культурную преемственность с уст­ной речью, отличается еще одним типом информационного содержания в сравнении с устной речью. Предполагается возможность устного произнесения, озвучивания текста как при письме, так и при чтении.

Поэтому текст может исходить не от того, кто писал, а от того, кто диктовал, или от того, кто заказал написание текста. Это предполагает создание стандартных экземпля­ров одного текста и, следовательно, соединение одним тек­стом не вступающих друг с другом в непосредственный контакт лиц. В устной речи говорящий и автор текста — одно и то же лицо. В письменной — всегда разные лица, с разной степенью ответственности за текст.

Сравнение информационных качеств письменного и устного текстов должно быть дополнено сочетаемостью со смежными семиотическими системами. Устная речь соче­тается с вещным окружением, музыкой и пластикой тела, письменная — с изобразительным искусством, чертежами.

^ Эти информационные свойства письменного текста изменяют картину сообществ людей, объединенных пись­менной речью в сравнении с устной.

Благодаря письменной речи люди могут общаться на расстоянии. Они могут никогда не встречаться друг с дру­гом даже в потенции и, тем не менее, входить в одно языко­вое сообщество. Благодаря переписыванию и стандартиза­ции текста, имеющего вечное назначение, их культурный ресурс становится теоретически неограниченным, так как культурно-значимые тексты могут накапливаться как ове­ществленная память всего общества. Каждый член обще­ства необязательно должен знать всю культуру общества, как в фольклорно организованном обществе, но должен знать письменный язык как ключ к культуре и к культу-ропользованию.

Поэтому обучение письму и чтению становится грани­цей обществ, охваченных письменностью. Педагоги, как осо­бый класс речедеятелей, обеспечивают развитие письменной речи на тех языках, где создана письменность и литература.

Формируются институты письменной речи: почта, канцелярия, архив, библиотека, школ а. Почта преодолевает расстояние, архив — время, так как позволяет решать дела в соответствии с тем, как дела были вершены в прошлом. Тем самым создается текстовая осно­ва правовых решений. Библиотека представляет собой со­брание истории общественной мысли. Архив и библиотека как институты речевого общения во времени формально различают тексты, адресованные предметному и умственно­му действиям, различают "действие и мысль". Канцелярия выделяет документы как особый вид письменности, кото­рый адресован действию и после канцелярской обработки подлежит архивному хранению. Школа подводит людей к пользования письменной речью.

 

Все вместе образует оборот письменных текстов. Обо­рот письменных текстов делает сложным структуру обще­ства. Общество, охваченное письменной речью, делится на несколько направлений:

Первое деление — грамотные люди, прошедшие Школьное обучение, владеющие искусством письма и чте­ния, и неграмотные, не владеющие письменной речью.

Второе деление — педагоги и обучаемые. Обществен­ный класс педагогов растет по мере распространения пись­менной речи и достигает предела численности при всеоб­щей грамотности и по мере развития образования.

Третье деление - в классе грамотных выделяются люди интеллектуальных занятий. Это торговцы, финансисты, уп­равленцы, ученые, включая сюда и религиозных деятелей, люди, связанные с развлечениями (поэты, актеры), информа­ционные работники (работники почты, канцелярии, архивов, библиотек), изобретатели (создатели техники) и др.

 

Торговцы, финансисты, управленцы и др., ответственные за текущую деятельность; ученые, информационные работники, изобретатели адресуют свою деятельность из прошлого в буду­щее. Таким образом, в профессиональном делении класса гра­мотных выделяются подклассы, связанные с преодолением рас­стояния, и подклассы, связанные с преодолением времени.

В обоих подклассах выделяются подподклассы, кото­рые связаны с соединением пространственных и временных разрывов. На схеме 4.7 показано, какое деление получает общество благодаря письменной речи.

Закон социального деления речедеятелей:

Письменная речь делит речедеятелей вне зависимости от территории на три основных класса: людей умственного труда, информацион­ных работников и педагогов

 

Профессиональное разделение речевого труда. Внутри каждого класса образуется про­фессиональное разделение труда

 

Социальное деление речедеятелей пересе­кается с территориальным делением и охватывает его, образуя разночленное сообщество людей — цивилизацию

 

Говорение

— это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятель­ности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следо­вательно, у него имеются и какие-то специфические признаки.

1) Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Чело­век, как правило, говорит потому, что у него есть для этого опреде­ленная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выра­жению А. П. Леонтьева, в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением (со всеми его компонентами). Поэтому в мето­дике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуни­кативной мотивации (ведь мотивы присущи и любой другой дея­тельности) [10, с. 69].

В основе мотивации, как уже упоминалось, лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

а) потребность в общении как таковая, свойственная человеку
как существу социальному,

б) потребность в совершении данного конкретного речевого
поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Разумеется, оба эти вида взаимосвязаны, но в смысле их использования в обучении неоднозначны. Первый вид можно на­звать общей коммуникативной мотивацией, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса (есть люди разговор­чивые и неразговорчивые), но он является фоном для второго вида мотивации; второй вид — это ситуативная мотивация, уровень которой в решающей степени определяется тем как мы обучаем, в частности, как создаем речевые ситуации, какой используем материал, приемы и т. д.

Как ситуативные интересы ведут к образованию устойчивых ин­тересов, так и ситуативная мотивация воспитывает у обучаемого потребность в общении вообще, создает постоянную мотивационную готовность — чрезвычайно важный фактор успешного участия в общении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства.

Отсутствие в отношениях учеников и учителя статуса речевых партнеров проистекает как раз от отсутствия коммуникативной мо­тивации (обоих видов). Коммуникативный метод призван в корне изменить положение.

2) Активность. Говорение — всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действи­тельности. Это отношение имеет место не только тогда, когда чело­век говорит, но и когда он слушает собеседника (так называемая внутренняя активность). Причем здесь имеется в виду не та ее сторона, которая направлена на аудирование, на понимание речи собеседника (рецепция — процесс тоже по-своему активный), а активность реакции на то, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т. п. Внутренняя, активность возможна лишь благодаря тому, что пред­мет общения значим для данной личности и вызывает у нее эмо­циональное отношение.

Именно активность обеспечивает инициативное речевое пове­дение собеседника, что так важно для достижения цели общения. Если в процессе обучения учащихся друг с другом или с учителем объединяет лишь то, что они участники процесса обучения, а не общения, то не может быть и речи о значимости для него реплик своего «собеседника», а, следовательно, не будет ни речевой актив­ности, ни инициативности.

3) Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследует какую-нибудь цель. Бесцель­ное (в плане общения) произнесение каких-то предложений есть проговаривание, а не говорение. В процессе общения проговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его и т. д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. Их решению и слу­жит целенаправленность говорения, т. е. подчиненность всех его качеств (как деятельности и как продукта) выполнению постав­ленной в общении задачи. Поэтому говорение может быть по­истине целенаправленным только тогда, когда ему присущи все не­обходимые качества, которые интегрируются в целенаправлен­ности.

Чтобы воздействовать на собеседника, говорящий обязан уметь достаточно хорошо говорить, уметь соответственно ситуации варьировать тактику высказывания во имя сохранения стратегии, которая только и приводит к выполнению коммуникативной за­дачи.

Вполне понятно, что если говорение в процессе обучения не преследует целей воздействия на собеседника (это нередко имеет место на уроках), то оно не воспринимается как средство общения. Целенаправленность однозначно обязывает обу­чать говорению в условиях наличия коммуникативных задач, в условиях воздействия на своих речевых партнеров, т. е. в общении.

4) Связь с деятельностью. Говорение как один из видов рече­вой деятельности несамостоятельно. С одной речью, как отметил
А. А. Леонтьев, человеку нечего делать. Говорение обслужи­вает всю другую деятельность человека. Но говорение не только
играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей дея­тельности человека. И это очень важно методически. Доста­точно упомянуть два момента.

Первый касается содержательного аспекта говорения, ко­торый полностью обусловлен сферами деятельности человека. Этим определяется отбор речевого материала и в какой-то степени его организация.

Второй момент связан со стимуляцией говорения. Потреб­ность, скажем, убедить кого-то в чем-то возникает, естественно, только в том случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием каких-то прежних событий, к которым причастны собеседники (иногда непосредственно они, иногда непосредственно через отношения с другими), или предтечей событий будущих. Иными словами, потребности убедить кого-то, допустим, в своей правоте у человека не возникнет, если обстоятельства, взаимоотношения, которые в принципе требуют действий по убеждению, не касаются каких-то аспектов дея­тельности самого человека не связаны с ними, не включены в контекст его деятельности. И чем шире и глубже эти связи каждой данной ситуации со всем контекстом деятельности, тем легче вызывается речевая реакция.

В процессе общения на родном языке мы постоянно находимся в определенном контексте деятельности. Именно схожесть кон­текстов позволяет нам так быстро находить общий язык с собе­седником, а иногда и понимать друг друга с полуслова.

Если с этой точки зрения взглянуть на процесс обучения, то не­трудно заметить, что упражнения часто выглядят как обособлен­ные островки: между ними есть дидактические мостики, но редко имеются мостики содержательные, смысловые. Это происходит в том случае, если то о чем ученик говорит на уроке, не связывается с контекстом его деятельности. Коммуникативный метод позволяет изменить это положение.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Не случайно часто используется термин «мыслительно-речевая деятельность». Но то, что совершается в процессе мышления как «активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях», не идентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением. И дело здесь не в уровне владения языком: можно прекрасно владеть языком, свободно на нем общаться, но не уметь мыслить на ино­странном языке.

Дело в том, что перед человеком возникают разные задачи. На­пример, он должен путем познавательной деятельности найти что-то неизвестное, новое (для людей, для себя). Такова по сути дея­тельность ученых, таково в принципе учебное познание; речь здесь — вспомогательное средство, которым, кстати, надо владеть в совершенстве. Это мыслительные задачи, а мышление в них вы­полняет познавательную функцию.

В других случаях (например, кто-то высказывает несправед­ливые суждения о вашем друге, вы хотите их опровергнуть) прежде всего требуется речевой поступок. Мыслительная дея­тельность направлена на его совершение, подчинена ему. Кроме того, она иного характера: говорящий решает стратегические и тактические вопросы общения (стоит ли вступаться за друга, как это лучше сделать с учетом того, кто нападает на него, и т. п.), т. е. мышление ограничено рамками коммуникации и связанных с ней проблем. Это коммуникативная функция мышления, а за­дачи приведенного образца можно назвать речемыслительными.

Разумеется, предлагаемое деление задач весьма условно, но оно помогает перенести центр тяжести в обучении на главное. Ведь говорение — это по сути дела постоянное решение коммуникатив­ных речемыслительных задач. И если мы хотим обучить говоре­нию как средству общения, то делать это следует на подобных же задачах. Именно это предусматривает коммуникативный метод.

6) Связь с личностью. Говорение неразрывно связано с лич­ностью, и связь эта достаточно очевидна, но именно поэтому тре­бует в методических целях уточнения, детализации.

Общение есть тоже одна из форм общественного поведения, одна из форм проявления субъектно-объектных отношений. И если гово­рение обслуживает все другие деятельности и является средством общения, то компоненты личности не могут не проявляться в нем. Говорение во многом (если не во всем) обусловлено всеми компо­нентами личности, разумеется, в разной степени. Например, по­требности определяют мотивированность говорения, его смысловой аспект; интересы и интеллект — его содержательный аспект; эмо­ции и темперамент — его выразительность и т. д. Вне этих компонентов говорение немыслимо как таковое, ибо из него вы­холащивается вся его сущность как вида деятельности, как сред­ства общения.

Личность всегда индивидуальна, характеризуется неповтори­мым сочетанием особенностей, проявляющихся в способностях, характере, интеллекте, в чувствах, в протекании психических процессов, в потребностях, идеалах и интересах. Короче говоря, будучи включенной в общественные отношения, личность про­являет свою активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи. Проявления личности в речи всегда индиви­дуальны, как и она сама.

Несомненно, что и развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности. К этому и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными ком­понентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседни­ком речевая единица, если она в смысловом отношении «вписы­вается» в контекст деятельности другого собеседника, т. е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Таковы ее потенциальные возможности.

Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую си­туацию, когда она, так сказать, повисает в воздухе, а, следователь­но, не поддерживает речевой контакт (или сначала не устанавли­вает его), значит, она не воспринимается собеседником как зна­чимая для контекста его деятельности, т. е. она неситуативна. Поэтому ситуативность мы будем понимать как соотнесенность речевой единицы с контекстом деятельности обеих сторон общения, с их взаимоотношениями, как потенциальную способность рече­вой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемом направлении. Кратко можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта.

В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника; в процессе же обучения положе­ние ученика обязывает его реагировать на подобные высказыва­ния. Но польза от этого минимальна; ибо речевые единицы, будучи лишенными ситуативной соотнесенности, не связываются ассоциа­тивно (как говорят лингвисты, не маркируются) ни отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствами и т. п., поэтому либо исчезают из памяти, либо остаются в ней, но не вызываются в нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность. Если обучение говорению организовано как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации. Именно к такой организации процесса обучения стре­мится коммуникативный метод.

8) Эвристичность. Б любой деятельности многие автоматизи­рованные действия периодически, по мере надобности повторяют­ся, репродуцируются, человек в этом случае опирается на извест­ные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность (и речевая в том числе) не может быть полностью алгоритмизована, заучена, иначе пришлось бы согласиться с тем, что человек говорит всегда готовыми фразами. В действительности же всякий раз в зависимо­сти от ситуации общения порождается такое высказывание, кото­рое адекватно коммуникативной задаче, решает ее. Заранее это высказывание чаще всего предсказать нельзя. Такая непредсказу­емость речевых действий и есть эвристичность говорения.

Эвристичность указанных сторон процесса обучения говорению должна обеспечиваться методическийi ее организацией, которая накладывает свой отпечаток главным образом на отбор и распреде­ление речевого материала и на характер используемых упражне­ний. Эвристичность не исключает того, что в говорении исполь­зуются стереотипизированные действия, однако ведущими яв­ляются не они. Поэтому в методическом плане можно сказать, что эвристичность есть антизаучивание.

Сказанное не означает отрицания роли заученного, если заучи­вание появляется как результат непроизвольного запоминания, как побочный продукт решения речемыслительных задач. Оно означает лишь, что эвристичность есть абсолютно ведущее звено в работе, есть соответствие приемов работы характеру говорения в психологическом и коммуникативном плане.

9) Самостоятельность. Это качество говорения как деятель­ности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает: а) без заимствования мыслей из предварительно прочитанных или прослушанных источников; б) без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи; в) без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания; г) без обращения к родному языку [2, с. 17-23].

Не случайно началом умения считается тот момент, когда про­грамма высказывания составляется самим говорящим. Если определенные опоры, скажем вербальные, и используются в выступлениях, докладах и т. п., т. е. при так называемом подготовленном говорении, то в процессе общения они неуместны, часто просто немыслимы. По крайней мере гово­рящий должен быть психологически готов к самостоятельности, а это не приходит само собой, воспитание психологической само­стоятельности входит в задачи процесса обучения говорению.

Особо следует сказать о самостоятельности говорения по отно­шению к родному языку. Исследования показали, что современ­ное обучение иностранным языкам обеспечивает в лучшем случае лишь 50% беспереводности говорения. И это не удивительно, если принять вo внимание, что обучение продол­жает (вопреки всем установкам, учебникам и т. п.) совершаться в определенной степени на основе перевода. Чтобы создать автономные вре­менные связи на иностранном языке, нужно это делать в адекват­ных условиях, т. е. не через перевод, а только на основе того же иностранного языка. Это и предусматривает коммуникативный метод.

 

 

Специфика чтения и восприятия

художественной литературы

Художественная литература как вид искусства. Разнообразие жанров и стилей. Специфика функционирования художественной литературы в сознании детей. Суггестивная роль искусства. Эмоциональная доминанта. Роль читательского сопереживания в коррекции поведения и самосознания ребенка. Творчество писателя и творчество читателя – сходство и различие. Приоритет субъективного фактора в чтении художественной литературы. Зависимость между уровнем произведения и уровнем его восприятия. Классика детской литературы в восприятии детей: возможность и реальность. Массовая литература в чтении детей: ее плюсы и минусы. Современные подходы к методологии чтения художественной литературы.

Семинар. Современные концепции чтения художественной литературы.

Система «автор-образ-читатель»

Природа художественного образа и природа художественного восприятия: общность и различие. Система треугольника «автор-образ-читатель» в философской трактовке А.М.Левидова. Взаимосвязь конкретизации и обобщения в процессе восприятия литературного произведения. Роль «подстановки», идентификации и самопознания в процессе восприятия художественной литературы. Условия эмоционального воздействия художественного произведения на читателя-ребенка.

Семинар. Природа художественного образа и ее влияние на восприятие ребенка.

Психологические механизмы восприятия

Роль воображения в восприятии текста. Воссоздающее и творческое воображение: фантазии, грезы, мечты, образы.

Эмоции и чтение детей. Зависимость восприятия от эмоционального мира читателя, его индивидуального жизненного и читательского опыта. Сопереживание и содействие в процессе чтения. Способность к мысленному перевоплощению.

Внимание и наблюдательность, реакция на слово и его многозначность.

Роль символьного и ассоциативного мышления в восприятии художественных произведений. Интериоризация и экстериоризация в процессе чтения.

Умения и навыки, необходимые для чтения художественной литературы.

Влияние других видов искусства и, в частности, книжной графики на чтение ребенка.

Практическая работа. Составление теста для подростков «Бывало ли такое с тобой?»

Стадии восприятия и их индикаторы

«От фабулы к сюжету», «от сюжета к установлению закономерностей действительности», «подстановка» (соотнесение произведения с опытом читателя) – три стадии восприятия художественного произведения (формулировка А.М.Левидова). Практическое значение деления восприятия на стадии. Условность этого деления. Перечитывание – предпосылка связи всех стадий. Условия для динамики восприятия. Изучение опыта восприятия выдающихся читателей. Индикаторы развития восприятия (мотивы спроса, читательские предпочтения, эмоциональная реакция, темп чтения, внимание к деталям, суждения о прочитанном произведении, рисунки, отзывы, сочинения, творческая деятельность). Роль классики в развитии способности восприятия.

Практическая работа. Выявление уровня читательского развития ребенка на основе материалов его читательской деятельности (отзывов, рисунков, сочинений и др.).

Чтение как творческая деятельность

Понятие «творческая деятельность». Сотворческий характер чтения художественной литературы. Образы, созданные писателем, и образы, созданные воображением читателя. Их сходство и различие. Субъективно-ассоциативная природа читательского творчества. «Продукты» читательского творчества. Идеальные: фантазии, грезы, мечты, жизненные планы, размышления. Реальные: общение, записи, рисунки, поделки по мотивам прочитанных произведений, театрализация, литературное творчество, игры и др. Понятие «метатекст» и его отношение к творческому чтению. Условия, необходимые для реализации творческого чтения. Читательское творчество ребенка как ценность культуры, как элемент развивающей среды и основа для личностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Руководство литературным творчеством ребенка.

Практическая работа. Изучение творческих работ детей, созданных под впечатлением от прочитанного произведения.

 

Чтение как человекознание

Возможности художественной литературы в познании человека и его внутреннего мира. Отличие этого познания от научного. Чтение как самопознание. Значение классической литературы в изучении человека. Педагогические задачи в работе с читателями художественной литературы: развитие психологической зоркости, способность различать в литературном населении индивидуальное лицо каждого персонажа, восприятие многогранности характера, прослеживание динамики внутренней жизни персонажей, развитие наблюдательности за жестами, мимикой, взглядами, движениями рук литературных героев, проникновение в мотивы поведения, анализ конкретных проявлений взаимоотношения людей. Возможности художественной литературы в пробуждении у читателя «эффекта узнавания», переноса литературного человекознания на познание реальных людей и самого себя.

Практическая работа. На материале литературного произведения или отрывка из него проследить за внутренней жизнью персонажа. Составить вопросы к беседе с детьми, ведущие к разгадке человеческих взаимоотношений поведения персонажей. (См. подробнее отдельную программу.)

 

СОДЕРЖАНИЕ

ОБЩЕНИЕ................................................................................... 2

ЕСЛИ ТЫ ОДИН НА СВЕТЕ.......................................................................... 3

БУДЕМ ОБЩАТЬСЯ....................................................................................... 4

ПРИВЕТСТВИЕ......................................................................................... 6

ОТВЕТЫ НА ПРИВЕТСТВИЕ................................................... 10

ДОБРО ПОЖАЛОВАТЬ!............................................................. 12

ВЫВЕСКИ-ПРЕДМЕТЫ................................................................................. 14

ВЫВЕСКИ-СЛОВА.......................................................................................... 15

ГОРОД СЛАДКОЕЖЕК................................................................................... 16

СЛОВО ВЕСЕЛИТ.......................................................................................... 18

СЛОВО ОГОРЧАЕТ........................................................................................ 20

СЛОВО УТЕШАЕТ.......................................................................................... 21

УДИВЛЯЕМСЯ, РАДУЕМСЯ, ОГОРЧАЕМСЯ.............................. 22

ДАВАЙТЕ ДОГОВОРИМСЯ.................................................................... 24

ПОИГРАЕМ ВМЕСТЕ............................................................................... 26

МАЛИНОВЫЙ СЛОН.................................................................. 27

РЕЧЬ: УСТНАЯ И ПИСЬМЕННАЯ............................................... 28

ГОВОРИМ — СЛЫШИМ................................................................................ 28

ЧИТАЕМ — ПИШЕМ....................................................................................... 29

УСТНАЯ РЕЧЬ........................................................................................... 30

ГРОМКО — ТИХО................................................................................... 30

БЫСТРО — МЕДЛЕННО................................................................. 32

ОДНАЖДЫ В ДЕТСКОМ ПАРКЕ...................................................... 34

УЗНАЙ ПО ГОЛОСУ....................................................................................... 36

РАЗГОВОР ПО ТЕЛЕФОНУ.......................................................................... 38

МИМИКА И ЖЕСТЫ................................................................................. 40

БЕЗ СЛОВ. МИМИКА. ЖЕСТЫ....................................................... 42

ПРОЩАНИЕ..................................................................................................... 44

КАК ВЕСТИ СЕБЯ ВО ВРЕМЯ РАЗГОВОРА............................................. 48

ДАВАЙТЕ ЖИТЬ ДРУЖНО!............................................ ___.... 50

БЛАГОДАРНОСТЬ_________________________________________ 54

НОВОГОДНЯЯ СКАЗКА................................................................................ 63

 

 

РИТОРИКА

Учебно-методический комплекс

для студентов очной формы обучения

направление подготовки 030900.62

Юриспруденция

(квалификация (степень) «бакалавр»)

 

 

 

Воронеж

Автор:

Еременко В.Д., к.в.н. , доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин ЦФ ФГБОУВПО «РАП», Лимар Е.Ю., старший преподаватель кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин ЦФ ФГБОУВПО «РАП».

 

 

Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900.62 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр»).

Одобрен на заседании кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин ЦФ ФГБОУВПО «РАП» (протокол № 2 от 26.09. 2012 г.).

Утвержден Учебно-методическим советом ЦФ ФГБОУВПО «РАП» (протокол № 3 от 05.10.2012 г.)

 

©ЦФ ФГБОУВПО «РАП», 2012.

©Еременко В.Д., Лимар Е.Ю., 2012.

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………..……4

Объем дисциплины и виды учебной работы……………………………………8

Тематические планы……………………………………………………………...9

Программа курса……………………………………………………………..…..11

Планы семинарских занятий……………………………………………………14

Планы практических занятий………………………………………………….. 53

Методические рекомендации по изучению дисциплины и организации самостоятельной работы для студентов…………….…………………………71

Контрольное задание для студентов очной формы обучения…………...……77

Примеры тестовых заданий …………………………………………………….81

Литература………………………………………….……………………………83

Вопросы для подготовки к экзамену…………………………………………...91