Музыкально - творческих способностей младших школьников

 

Современная наука исследует процесс творчества с различных точек зрения: философия определяет методологическую основу исследования, изучает принципы истинности знаний, результатов творческого мышления; социология выявляет факторы общественной среды как стимулирующие, так и тормозящие проявления творческих способностей; психология исследует процессы творческого мышления.

Современная школа готовит детей, в основном, к исполнительской деятельности, развивая при этом соответствующие способности. Поэтому в научно-педагогических исследованиях последних лет проблема формирования творческих способностей занимает значительное место.

Способности – это индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности. Способности не даны от природы в готовом виде. Они могут сформироваться лишь в определенных условиях жизни и деятельности, в процессе усвоения, а затем и творческого применения знаний, умений и навыков.

Творческие способности проявляются в умении применить знания, умения и навыки в условиях нестандартной ситуации.

Различают общие и специальные способности. Качества ума, памяти, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких областях деятельности человека. Для успешного выполнения той или иной деятельности необходимо наличие как общих, так и специальных способностей.

Способности не являются природными свойствами личности. По определению Б.М. Теплова в основе способностей лежат задатки – анатомо-физиологические особенности организма, которые при благоприятных условиях и в результате деятельности развиваются в способности [46, с. 335].

К музыкальным способностям относятся: музыкальный слух (в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувство ритма, музыкальная память, воображение и музыкальная чуткость.

Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. По мнению С.Л. Рубинштейна, "отправной пункт, от которого идет формирование всяких музыкальных способностей к определенным видам музыкальной деятельности,… заключен в общечеловеческой "деятельности" музыкального восприятия. Вместе с тем музыкальная способность не дана в готовом виде в этом отправном пункте ее развития. Она формируется в активной деятельности музыкального слуха" [6, с. 112].

Исследованием проблемы развития музыкального слуха, как важнейшего звена музыкальных способностей, занимался Б.В. Асафьев. Кратко сформулированное им положение состоит в следующем: слуховому аппарату человека присущи врожденные качества активного слушания; задача музыканта – воспитывать и развивать слуховую деятельность. Понимание такой взаимозависимости – активное слушание и слуховое развитие учащихся – имеет основополагающее значение для всей работы учителя музыки [7, с. 144].

Б. М. Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывал их с общим развитием личности. Он впервые ввел понятие о музыкальности как синтетическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическое отношение к действительности, образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включающая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство [47, с. 639].

По определению Б.М. Теплова ядром музыкальности каждого человека, занимающегося музыкальной деятельностью, являются три музыкальных способности:

1) музыкальный слух (чувство лада);

2) музыкально-ритмическое чувство;

3) способность к музыкально-слуховым представлениям.

1. Ладовое чувство проявляется в эмоциональном восприятии и точном узнавании мелодии.

2. Музыкально-ритмическое чувство – способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

3. Способность к музыкально-слуховым представлениям проявляется в точном воспроизведении мелодии по слуху (музыкальная память) [46, с. 335].

Взаимосвязанные музыкальные способности формируются лишь в музыкальной деятельности, причем все компоненты музыкальных способностей связаны с определенной стороной музыкальной деятельности и не могут существовать сами по себе. Развиваясь в процессе деятельности, специальные музыкальные способности, такие, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование музыкально-слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом. Следовательно, такие музыкальные способности являются музыкально-творческими.

В поле зрения ученых оказался целый ряд вопросов, связанных с данной проблемой, начиная с дискуссии по вопросу о возможности самого существования понятия «детское творчество» и кончая изучением путей и средств его развития. Л.С. Выготский писал, что «детское творчество» является нормативным и постоянным спутником детского развития. Детское творчество имеет субъектную ценность. Поэтому понятие «новизна» в отношении детского творчества приобретает особую окраску [17, с. 93].

Важную роль в обучении и развитии детей играет воображение, которое определяется психологами как «способность создания на основе прошлого опыта новых представлений, позволяющих планировать будущие действия» [47, с. 639].

Различают два вида воображения – воспроизводящее и творческое. Л.С. Выготский считал, что создание творческой личности, устремленной в будущее подготавливается творческим воображением, воплощающемся в настоящем [17, с. 93]. Физиологическую основу воображения составляют механизмы условных рефлексов, создающие новые сочетания из тех временных связей, которые образовались в прошлом опыте. Каждому периоду детства свойственны свои формы творческих проявлений.

Мышление детей младшего школьного возраста имеет конкретно-образный характер и отличается слабой способностью к отвлечению и абстрагированию, поскольку их познавательная деятельность ограничивается уровнем практического опыта. В воображении младших школьников все чаще создаются образы, не противоречащие действительности, хотя они и не являются простым отражением практики, что обусловлено способностью ребенка к критической оценке.

Особенности мышления и познавательной деятельности определяют специфические свойства творчества младших школьников, которое имеет в значительной степени подражательный характер.

Исходя из возрастной периодизации, данной Б.Д. Элькониным [52, с. 350], старший дошкольный и младший школьный возраст рассматриваются как два закономерно связанных периода единой возрастной эпохи. Своеобразие творческого процесса при этом зависит от многих факторов: возрастных и психологических особенностей, окружающей среды, возможностей ребенка, особенностей его личности, богатства жизненного опыта, умения сосредотачиваться на задании, планировать свою работу, от характера взаимоотношений с педагогом и товарищами. Вклад современного школьного музыкального образования в решение задач общего творческого развития ребенка недостаточен. Причины заложены в консервативности некоторых приемов, применяемых в музыкальном обучении школьников, в их слабой ориентировке в развитии элементов музыкального творчества.

Идея актуальности всестороннего формирования личности учащихся посредствам активизации их творческого музыкального мышления в ходе исполнения и сочинения музыки выдвигалась Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским [7, с. 144]. Для достижения успеха в развитии творческих способностей детей, Б.Л. Яворский считал, что необходимо организовать музыкальную деятельность в разнообразных формах: хоровое пение, слушание музыки, игра на несложных музыкальных инструментах, ритмика, детское музыкальное сочинительство (импровизация). Причем элементы творчества рассматривались ученым как неотъемлемая часть любой исполнительской деятельности. По мнению Б.Л. Яворского, основным принципом разработки содержания музыкального образования и воспитания должна стать опора на единство эмоционального и рационального в процессе воздействия различных видов искусств. При этом он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства, поэтому для его педагогической работы характерно привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Наиболее действенным способом приобщения школьников к музыкальному искусству Б.Л. Яворский считал их непосредственное включение в процесс музыкального творчества. Поэтому главной проблемой всей его педагогической деятельности являлся поиск путей формирования и развития творческих способностей школьников.

Главную роль в решении этой задачи Б.Л. Яворский отводил деятельности детей, связанной с импровизацией. При этом импровизации подразделялись на музыкальные (сочинение одноголосных песен, пьес для фортепиано и элементарное музицирование, на элементарных музыкальных инструментах); двигательные (передача характера музыки в ритмических движениях); вербально-перцептивные (сочинение стихов, прозаических миниатюр); изобразительно-иллюстративные (создание рисунков, графического изображения структуры произведения) [55, c. 366].

Несколько иной подход к процессу приобщения школьников к музыкально-исполнительскому мастерству и развитию их творческих способностей предлагал известный музыковед Б.В. Асафьев. В его системе доминировало нормирование оценочной деятельности учащихся. Исходным тезисом было утверждение, что искусство в школе, прежде всего, объект наблюдения, а не «заучивания». Поэтому в качестве главной задачи выступало формирование слушательской культуры учащихся. Особая роль отводилась своеобразным методам «наведения» и «наблюдения», которые способствовали накоплению у учащихся необходимых музыкальных знаний, приводящему к качественному изменению информации о музыке, формировали способность к аналитико-синтетической деятельности, оценочным суждениям [7,с.144]. Применение этих методов способствовало последовательному развитию музыкального восприятия школьников в единстве эмоциональных и интеллектуальных начал. Принципиальные методические установки Б.В. Асафьева стали теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы формирования ценностно-ориентационной деятельности в процессе приобщения школьников к музыкально-исполнительскому творчеству. Кроме того, большое значение имеют идеи автора о детском музыкальном творчестве. Его тезис «от самоуслаждения к самодеятельности» [7, с. 144], раскрывает отношение к вопросам организации музыкально-исполнительской деятельности школьников. Б.В. Асафьев указывает на наиболее доступные виды детского творчества – сочинение подголосков, вариантов напева, мелодии к стихотворениям, вокальных и инструментальных импровизаций.

Проблема формирования и развития творческих способностей младших школьников путем приобщения их к музыкально-исполнительской деятельности, теоретически обоснованная Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским, нашла свое практическое воплощение в педагогической деятельности выдающихся украинских композиторов В. Верховинца, Н. Леонтовича, Я. Степового, К.Стеценко, которые много лет проработали в общеобразовательных школах. Они высказывали мысли о том, что исполнительская деятельность является важным фактором в творческом развитии ребенка, способствует скорейшему прохождению этапов культурного роста. Творческое развитие личности ребенка происходит в процессе применения различных видов музыкальной деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах, сценическое исполнение), в основе которой лежит исполнительское мастерство. Идея приобщения школьников к музыкально-исполнительской деятельности нашла свое отражение в подготовке учебных пособий, репертуарных сборников, в статьях и методических рекомендациях, среди которых: Н. Леонтович – учебное пособие «Нотная грамота» и «Сольфеджио» для начальных классов общеобразовательной школы, три сборника методических рекомендаций по вопросам развития музыкального слуха и воспитания чувства ритма.

Принципиально важным является убеждение композиторов-педагогов в том, что музыкальная деятельность не только формирует художественные вкусы школьников и способствует творческому развитию личности, но и влияет на поступки школьников, формируя эстетическое отношение к действительности. Вслед за английским историком Г. Боклем, композиторы-педагоги утверждали, что «знать, как исполнить долг, или какое-то дело – есть сторона умственная, а хотеть и исполнить – есть сторона моральная. Нередко бывает так, что мы знаем, что необходимо для исполнения какой-либо жизненной задачи, но и в тоже время ничего не делаем для ее исполнения, не находим в себе желания и воли осуществить то, что знаем» [42, с. 33-41]. Исходя из этого высказывания, побуждением к деятельности являются главным образом не знания, а чувства. «И если чувства наши, - пишет Г. Бокль, - имеют такое большое значение, значение двигателя в нашей деятельности, то они должны быть объектом тщательного воспитания в наших детях как в семье, так и в школе» [42, с. 33-41].

В своей практической деятельности композиторы-педагоги убедились, что собственная музыкально-игровая деятельность учащихся формирует и развивает такие чувства, как самостоятельность, быстрота реакции, решительность, находчивость, выдержка, инициативность, организаторские способности, выносливость, дружеские и товарищеские отношения, взаимопомощь, взаимовыручка и т.д. Таким образом, продолжая мысли о воспитательной роли эстетического воспитания Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, композиторы-педагоги рассматривали музыкальную деятельность учащихся не как самоцель, а как средство формирования творческих способностей младших школьников.

Внимание современных педагогов и психологов направлено на поиск таких форм работы, которые бы активизировали творческое мышление учеников. Важным моментом при этом является использование новых концепций, направленных на творческое развитие способностей личности. В связи с этим целесообразно уделить внимание рассмотрению личности и ее творческих способностей, поскольку эти факторы являются определяющими при разработке разных технологий обучения. Ученые определяют три концепции развития: традиционно-дидактическую, развивающую и личностно-ориентированную [8, с. 208; 42, с. 33-41]. Эти концепции фактически охватывают все существующие типы обучения и воспитания в современной школе, а также определяют состояние и перспективные тенденции ее преобразования. Анализируя эти три концепции, можно отметить, что они принципиально отличаются друг от друга местоположением ученика в системе учебной деятельности и планируемого педагогического эффекта.

Итак, традиционная дидактическая концепция, которая ориентирует образование на передачу учащимся общественно-исторического опыта в логически завершенных формах – понятиях, законах, общих принципах и т.п. Основная задача такого типа обучения состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, которые разрешают превратить общественное сознание в индивидуальное. При данном подходе не дифференцируются понятия обучения, как извне организованного процесса и собственно деятельности, как акта самореализации ученика. Цель обучения – просветить ученика, помочь ему познать законы объективного мира, которые не зависят от него. Задача учащегося – познать этот незнакомый для него мир, приспособиться к нему, а затем преобразовать посредством деятельности. Изменение вековых этапов рассматривается как изменение содержания образования, структуры учебных дисциплин. Субъект учебной деятельности в такой концепции фактически отсутствует, личность заменяется «системой знаний, умений, привычек» [42, с. 33-41].

Развивающая концепция направлена на преодоление этого одностороннего антиличностного характера образования. Ее разработка принадлежит ряду ученых, в частности Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову [53, с. 280]. Развивая идеи Л.С. Выготского, они делают акцент на самостоятельной субъективной деятельности ученика, цель которой не механическое усвоение знаний, умений, привычек, а развитие познавательных способностей. В свою очередь, деятельность мыслится как специально организованный процесс обучения, по принципу восхождения от конкретного к абстрактному. Такой тип научно-познавательного обучения считается основным источником развития способностей как личностных новообразований ребенка в школьном возрасте. Однако в данной концепции ученик как субъект, личность рассматривается как результат хорошо организованного обучения. Его самоценность, своеобразность, личные мотивы, цели не включаются в нормативную деятельность. Кроме этого, следует учитывать, что обучение есть деятельность сугубо индивидуальная, а нормы обучения задаются обществом в значительной мере в обезличенной форме, но должны быть приняты учениками как личностно значащие для них, «пропущены» через их субъективный опыт.

Личностно-ориентированное обучение ставит личность ребенка в центр педагогического процесса. По мнению Н.С. Якиманской, процесс обучения, в особенности одаренных детей, может быть с самого начала сориентирован на личность ребенка [57, с. 144]. Это предполагает первоначальное раскрытие самобытности, самоценности субъективного опыта каждого, с последующим согласованием содержания и методов обучения. Именно эта концепция развития личности положена в основу новых технологий обучения и воспитания одаренных детей. Сущность ее состоит в том, что содержание научных понятий не просто укореняется в сознании каждого ученика, а согласовывается с тем пониманием его сущности, которое присуще учащемуся в момент его усвоения. Его субъективное содержание может совпадать, а может и расходиться с объективно заданным; степень расхождения должна всегда быть в фокусе внимания учителя. Согласно концепции личностно-ориентированного обучения учитель должен не просто транслировать культурные нормы и требования к их воспроизведению учениками, а и проявлять разные индивидуальные «семантики», коллективно их обсуждать, избирать наиболее оптимальные с точки зрения положений конкретной науки, подкреплять их, соответственно оценивать и т.п. В личностно-ориентированном обучении основное внимание учителя может быть направлено не на результат усвоения, а на процесс его достижения, на то как ученик усваивает его. Так, в рамках новых технологий обучения и воспитания одаренных детей разрабатываются психолого-педагогические условия, которые стимулируют учеников к использованию выбора наиболее рациональных, личностно-значащих средств обучения. А это нуждается в осуществлении ряда мероприятий: специального конструирования учебного материала; иллюстрации учителем возможных вариантов решения задач; организации такой работы учащихся, которая стимулирует их использовать различные средства, не боясь ошибиться; создания ситуаций общения учителя и учеников, где каждый ученик может проявить инициативу, творчество, субъективную избирательность в ходе переработки учебного материала и т.п.; разработки и использования новых критериев и методов оценки школьных достижений с учетом не только того, какими знаниями овладел ученик, но и как организована его деятельность и т.п. При таком подходе к организации учебно-воспитательного процесса в центре внимания находится не усредненный ученик, а каждый школьник как личность, в своей самобытности, уникальности. Изменяется вектор педагогического движения – не от педагогических действий преподавателя к ученику, а от самого ученика, который выборочно относится к этим действиям, не усваивая их в заданном виде.

Перспективность «личностного» направления перестройки учебно-воспитательного процесса подтверждается рассмотрением еще одного из проектов преобразования системы обучения, который имеет непосредственное отношение к развитию одаренных детей. Его разработка связана с именем В.С. Библера [10, с. 415]. В основе этого проекта – определение ведущей роли общения в становлении творческой личности, которая оказывается в так называемой «концепции диалога культур». В философско-психологических исследованиях В.С. Библера и научно-прикладных разработках его единомышленников предложена оригинальная программа построения школы ХХI столетия как Школы диалога культур. Ее основной целью является осуществление перехода от идеи «просвещенного человека» к идее «Человека культуры». Авторы концепции подчеркивают, что передача ребенку современных знаний и развитие культуры его мышления как моральной культуры – это разные задачи. Не готовые знания, умения, привычки, чем традиционно занимается современная школа, а культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования должны стать предметом Школы будущего.

На сегодняшний день учеными разрабатываются методы решения проблем, связанных с развитием творческих способностей личности. Появляются методические разработки, рекомендации относительно выявления психологических особенностей одаренного ребенка, влияния окружающей среды на развитие его творческих способностей, соотношения творческой активности и здоровья детей, организации обучения по индивидуальным учебным планам и программам.

При условиях предусмотренных Законом о среднем общем образовании возникает потребность в решении задач по организации учебно-воспитательного процесса на основе максимального учета индивидуальных способностей, склонностей, степени одаренности детей; организации воспитательной работы школы по развитию личности, способностей, талантов, черт характера, нравственных качеств, отношений, обеспечивающих учащимся успех в творческой деятельности, современными методами. В развитии образования акцентируется тот факт, что школа должна обеспечивать становление личности ребенка, целенаправленное проявление и развитие его способностей, формирование умений и желания учиться, создание условий для личностного самовыражения в различных видах деятельности. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности достигается за счет вариативности самого процесса обучения, темпа изучения учебного материала, адаптации содержания и объема учебных задач к индивидуальным возможностям учащихся, организации классов и групп педагогической поддержки или выравнивания, а также творческих организаций для одаренных детей.

Школьная психологическая служба может выявлять типологические характеристики личности каждого ученика, его интересы, ценностные ориентации. Систематическая научно обоснованная диагностика этих качеств помогают выявлению сфер одаренности детей и определяет дальнейшую работу по развитию способностей ребенка. В свою очередь направленность данной работы реализуется в индивидуализации и дифференциации обучения в старших классах: по смыслу образования (выбор групп предметов для углубленного изучения при едином базовом уровне общеобразовательной подготовки); исходя из способностей каждого ученика (создание классов для углубленного изучения отдельных предметов, групп и индивидуальных программ в особенности для одаренных детей, специализированных школ и классов для более полного изучения циклов предметов); по интересам и склонностям (факультативы, кружки, секции, научно-технические общества); учитывая индивидуальный стиль обучения (разные темпы обучения, выбор наиболее целесообразных методов усвоения знаний, вида учебного материала). За счет использования общественных средств, целевых вкладов, добровольных взносов родителей в школах вводятся дополнительные курсы для получения образования свыше государственного образовательного минимума.

Именно такое видение организации учебного процесса обеспечивает равноправие учащихся в получении образования. Ведь призванием учебного заведения любого типа является формирование личности, готовой к сотрудничеству, способной успешно выполнять свою работу в коллективе, сознавать ценность человеческих отношений.

Работа учителя в современном обществе должна быть направлена на развитие индивидуальных особенностей личности ученика в процессе общей с ним деятельности, а не просто на передачу определенного комплекса знаний и умений. Вместе с этим, существуют противоречия между требованиями к педагогической работе, которая должна быть личностно-творческой, и типичной формальной подготовкой будущего педагога к профессиональной деятельности.

Это диалектическое противоречие между социальной потребностью в творческой профессиональной работе педагога и отсутствием скоординированной подготовки к ней будущего учителя на этапе его вузовского становления, а учителей, которые работают, - в системе повышения квалификации педагогических кадров, приводит к тому, что учителя не могут в полной мере использовать благоприятные условия, которые создают в современной школе для педагогического творчества. Таким образом, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педагогических вузах следует считать формирование и развитие личности учителя-воспитателя с творческой индивидуальностью, способного работать над развитием творческих способностей детей.

В силу специфики музыки как вида искусства значительно возрастает роль уроков музыки в направлении творческой стимуляции учащихся путем непосредственного воздействия на их эмоциональную сферу. Но, как в общем, так и в музыкальном образовании остро стоит вопрос о несоответствии новых прогрессивных тенденций, меняющегося содержания образования традиционным формам и методам преподавания, следствием чего является понижение уровня интереса детей к музыке и школе. Воспитание в современных условиях должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности. В таком контексте, самоутверждение, столь характерное для детей младшего школьного возраста, становится возможностью проявить инициативу, собственную мысль, независимость суждений в учебной деятельности. Оно не только способствует развитию у школьников творческого, гибкого, оригинального стиля мышления, но и повышает уровень их общей социальной самостоятельности и активности.

Новые воспитательные задачи нельзя решать устарелыми методами. Отказ от передачи готовых знаний, форм и способов деятельности, готовых ценностно-нормативных представлений от одного поколения к другому и переход к совместной их выработке в учебном процессе внеклассной и внешкольной работе, семье означает переход от авторитарного к подлинно демократическому воспитанию, стимулирующему умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие.

Решая проблему несоответствия содержания образования социальному заказу Б.М. Неменский в статье «Пути очеловечивания школы» пишет: «… опыт творчества, так же как развитая человеческая чувствительность – базис формирования нравственно-ценностных основ личности, не передаются, но наследуются через знания и навыки. Здесь нужен особый педагогический инструментарий» [41, с. 192]. Поэтому сегодня можно говорить о паритете задач творческого, эмоционально-ценного и духовного образования и воспитания подрастающего поколения. Только через искусство общественные проблемы могут стать глубоко личными, пережитыми. Путем приобщения детей к искусству создаются условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для проявления и развития художественных творческих способностей. Решение проблемы заинтересованности учащихся в музыкальном образовании на основе развития их музыкальных способностей до уровня целесообразных видов музыкальной деятельности выдвигаются в качестве активной педагогической задачи.