Потенціял зміни

Потенціял стосується можливостей конкретної ситуації щодо проведення змін. Потенціял дуже обмежується, якщо зміна проходить лише на рівні переописування планів, які ні у кого не викликають довіри. Обмеженими будуть потенційні можливості, якщо зміна є простим додаванням кількох курсів до навчальної програми. Якщо ж така зміна вимагатиме від усіх учителів перейти на групове викладання, обов'язково виникне високий рівень потенційних можливостей для проведення змін.

Потенційні можливості залежать від рівня залучених для проведення певної зміни ресурсів, часу, енергії, влади та бажання. Визначаючи цілі для зміни, потрібно визначити відповідність між рівнем зміни та доступними силами і ресурсами.

У наступному пункті ми поговоримо про залежність процесу визначення цілей від рушійної сили проведення змін.

На думку Гецельса, можна виокремити три типи змін, відповідно до основного поштовху: примусові, нашвидкуруч та суттєві зміни.¹⁶ Примусові зміни є наслідком тиску зовнішнього довкілля, на які організація має відреаґувати. Механізмом зміни у такому випадку буде пристосування. Рішення Верховного суду відмінити молитву перед початком навчального дня у державних школах є прикладом примусового проведення змін; пристосуванням до такої зміни — буде зміна поведінки вчителів перед початком уроків.

Наступна категорія — зміни нашвидкуруч; механізм дії — реакція. У разі зовнішнього тиску на організацію, усередині системи може виникнути протидія до проведення змін. Ґецельс пише: "Зміни проводяться з парадоксальної причини — коли намагаються уникнути змін, або принаймні суттєвих змін".¹⁷ Це наслідок потреби послабити інтенсивний тиск ззовні. Нові зміни пропонуються і щезають настільки швидко, що організація просто на них не реагує (наприклад, просто зміна термінології).

Третя категорія — суттєві зміни; механізм зміни — волюнтаризм. Це не пристосування до зовнішнього тиску, і не реакція на внутрішню протидію, джерело цієї зміни — у волі, уяві людей, які намагаються себе реалізувати. Як наслідок маємо реальну позицію, відповідь та чітке усвідомлення, що проблему потрібно розв'язати якнайприроднішим та творчим шляхом.

Процес встановлення цілі не можна розглядати окремо від поштовху, який став причиною зміни. Цілі, зазвичай, є різними і залежать від характеристики рушія — примусовий, неважливий чи суттєвий. Наприклад, поштовхом до змін може бути раптовий візит акредитаційної комісії. Метою у такому разі буде створити купу паперів, а не здійснити глибоку модифікацію самої організації.

Утім питання про визначення цілі не можна розв'язати, не визначивши та не вивчивши сил, які протидіють змінам в освітніх організаціях.

Ці сили можуть коливатися від простого невігластва — "те, що в мене не виходить, мені непотрібне" — до складних прихованих особистих інтересів членів організації. Як влучно зазначає персонаж з коміксів Поґо: "Ми зустріли ворога, і він є ми".

Сили, які вповільнюють або ж блокують процес проведення змін є важливим елементом організаційного довкілля. Їх потрібно визначити, зрозуміти та врахувати у визначенні цілі та доборі стратегії для проведення змін. Довкілля, в якому перебувають сили опору (або підтримки), зазвичай не є соціальним чи технічним, а соціотехнічним. Соціотехнічна інтерпретація довкілля заторкує поведінку окремих осіб, яка формується через взаємодію технічних (наприклад, навчальне обладнання, споруда школи, розклад діяльности) та соціальних чинників (наприклад, правила, неформальні групи, владні центри тощо). Чин та Бенн вважають, що "структури розв'язання проблем та процеси систем, в яких задіяні люди, потрібно розробляти так, щоб за їх допомогою можна було долати різні соціотехнічні труднощі, подаючи їх як проблеми та організовуючи відповідний збір даних, планування, контроль, оцінювання та зворотну реакцію наслідків тощо, потрібних для розв'язання проблеми".¹⁸

Опірність до проведення змін виникає як на організаційному, так і на особистому рівні. Між ними є досить високий рівень взаємодії, тому їх не можна повністю відокремити. Сили опору у школах розрізняють за джерелом, силою та формою. У цій книжці не подаємо вичерпного переліку усіх сил, лише вкажемо на найважливіші.

Американці вважають, що школи є автономними одиницями, які самі собі забезпечують фінансування, організацію та програми. Проте Вейланд не погоджується: "Насправді ми маємо розвинену державну систему освіти, але в ній надзвичайно складно на місцевому рівні впроваджувати будь-які нововведення".¹⁹ Ми створили взаємозамкнену мережу шкіл та організацій, які їх підтримують, а це виробило тип стандартизованої системи з високим рівнем "самости". Взаємозамкненість мережі між школами та системами їхньої підтримки ускладнює проведення змін, оскільки зміни однієї під одиниці вимагають провести відповідні зміни у підодиниці підтримки.

Вейланд пропонує такі аргументи на користь державної системи освіти:

1. Ми маємо державний набір учителів.

2. Учні вільно і з мінімальними проблемами можуть перевестися до іншої школи в межах держави.

3. Підручники дотримуються змісту та структури навчальних програм, затверджених державою, тобто маємо державний ринок навчальних матеріялів.

4. Державна екзаменаційна система (наприклад, державна система отримування стипендій-нагород, вступні іспити до коледжів, тест на перевірку знань у штаті Айова та Стенфорді, випускний іспит) визначають стандарти рівня знань, з якими можна вступити до вищого навчального закладу.

5. Комісії акредитації уніфікують шкільні стандарти (так само як суд через прецедентне право та державне законодавство через статутне право).Одне слово, взаємозамкнені характеристики державної системи освіти істотно зменшують можливості для проведення змін у системі освіти. Проте ці ж взаємозамкнені характеристики можуть спровокувати проведення змін у ліпший та у гірший бік. Наприклад, питання про вибір підручників у 22 штатах розв'язується на місцевому рівні, Техас та Каліфорнія — керуються рішеннями, прийнятими на рівні держави, тому вони користуються книжками, які можна придбати в усій країні.

Розгляньмо потенційний вплив від такого вибору підручників. Наприклад, в управлінні освітою штату Техас прийняли рішення, що в підручникові для старших класів з догляду за своїм здоров'ям було проведено понад 300 змін. Йшлося переважно про розділ статевого виховання підлітків. Суперечка точилася між старими ворогами — християнськими правими та тими, хто був на боці вільного планування родини та догляду за здоров'ям. Говорили про те, щоб вилучити з підручників деякі відверті ілюстрації статевих органів, телефони гарячих ліній СНІДу, інформації про хвороби, які передаються статевим шляхом, та презервативи. Вважали, що слід додати витяги з кримінального законодавства з приводу активности сексуальних меншин, а також закону про заборону содомії. Тобто незалежно від бажань інших штатів, зміни у підручниках у штаті Техас будуть проведені також у всіх штатах.²⁰

Разом з ідеєю про державну систему освіти (коли виробники стандартизованих програм тестів наголошують на нових напрямах та навичках) по всій країні починається підгін навчальних програм, щоб максимального збільшити шанси для своїх учнів вступити до університету (мені завжди здавалось, що цей процес має відбуватись у зворотному напрямі). Так само у прийомі до навчальних закладів — коли у вищих навчальних закладах підвищується рівень вимог, зміни треба провести також і у шкільних програмах, бо викладачі хочуть, аби їхні учні могли навчатись у престижних університетах.

Від керівника можна почути таке: "Встаньте, коли я називатиму ваш номер", або "Мені потрібно з вами побачитись десь за два тижні". Ці звертання свідчать про безособистісність та строгість системи освіти. Багато науковців деталізували шляхи, якими офіційна бюрократична структура може опиратися змінам: через особливу увагу до ієрархічної структури, відносини між ролями, стандартизовані процедури, контроль згори, цінність дисципліни тощо.²¹

Еббетт зауважив, що директор, зазвичай, має "права", а його підлеглі "обов'язки".²² Підлеглі мають право вето або згоди. Якщо у вчителя чи керівника на нижньому рівні ієрархії виникає хороша ідея для проведення змін, вона має пройти через руки трьох, а то й чотирьох посадових осіб, які вищі за нього, і у кожного з них є право вето. Еббетт також додає, що директор має право контролювати комунікацію, ініціювати нову діяльність, визначати цілі для підрозділів, скликати наради та вести засідання, втручатись у робочий простір викладачів,знаходити розв'язання конфліктів. Ці характеристики можуть послідовно виникати в організації, якій бракує оригінальности та творчости.

Проте твердження, що зміни проникають у бюрократію, як дощ у глину, може стати перебільшенням, якщо зважити на думку однієї цікавої течії. Ллойд Бішоп під час свого дослідження роботи 21 шкільної системи, прийшов до висновку, що бюрократичні організації можуть значно змінюватись, оскільки внутрішньостабільні, прилаштовуються під норми та утворюють сильно поєднану систему. Якщо існує ентузіязм до нововведень, стабільна та зв'язана організаційна структура може забезпечити чудову основу для проведення змін."

Це також стосується і керівних рад у системі освіти. Мат та Азумі пишуть, що може трапитись з радами шкіл, яким бракує елементів, підставових для бюрократії, а саме стабільности, єдности та знання.

Радам шкіл, які постійно змінюються, не мають єдности, які закидають різними вимогами, невпевнені у прийнятих рішеннях, не перешкоджатимуть у налагоджуванні робочих угод, але вони зіткнуться з труднощами проведення та оцінки змін. Стабільність та єдність залежить від рівня автономії від державних впливів і впливів з боку громади — а саме, коли такий вплив надходить від певної групи. Подібно і з адміністративною стабільністю. Постійні зміни в адміністративному керівництві призводять до залежности округу від дилетантів, які підробляють на програмі змін, їх впровадженні та оцінюванні.²⁴

У своєму дослідженні Моллер та Чартерз на прикладі 20 шкільних систем доводять, що організаційна бюрократія у шкільній системі не є таким вже поганим варіянтом роботи.²⁵ Вони зауважили, що викладачі у забюрократизованій системі отримували більше, а не менше влади, порівняно з тими, які викладали у не таких бюрократичних школах. У системі, яка опирається на раціональність, структуру та правила, викладачі знають, якою є їхня позиція і відповідно її займають. У невизначеному, слабко структурованому довкіллі, перебування сам на сам з труднощами може спантеличити (особливо, коли не знаєш своїх прав та місця, у якому можеш знайти підтримку).

Тобто бачимо, що бюрократична, механічна форма організації та управління не завжди шкодить процесові змін. Усе залежить від ситуації.

Звітність у системі освіти, як і у будь-якій іншій інституції, без сумніву, посідає чільне місце. Найдоступнішим видом звітности переважно є проведення тестувань. В отриманні низьких результатів — звинувачують викладачів (хоча вже давно виявили, що результати тестувань залежать радше від соціоекономічного стану учнів, а не від того, як здійснюється робота у класах). Для того щоб звітність відображала реальний стан речей, не варто зосереджуватись на якомусь одному компоненті, а враховувати усіх учасників, які впливають на навчальний процес: законодавців, батьків, населення громади, яке вже отримало освіту та викладачів.

Ми не хочемо сказати, що роботу шкільних керівників оминає звітність, просто результати тестувань — не єдиний засіб. Дарлинґ-Гаммонд та Ашер вважають, що звітність має містити інформацію про те, як

...відбувається прийом на роботу, оцінювання та підтримання персоналу у школі; як до цього залучені батьки та учні; які критерії та як відбувається оцінювання рівня знань; як розв'язують проблеми та запроваджують ініціативи щодо довготривалого поліпшення роботи. Видно, що результати тестувань дають дані для системи звітности, а це допомагає змінити ситуацію чи розв'язати проблеми. Такі результати можуть і відвернути увагу від проведення змін. Насправді ж певні критерії виконання можуть спотворити звітність, через хибність вихідних припущень.²⁶

Більшість з нас мала справу із затятими бюрократами, які, здавалось, повністю приліпились до правил, незважаючи на їх невідповідність до ситуації чи просто тупість. Роберт Мертон вважає, що ми маємо приклад зміщення цілі, коли дотримування правил стає метою окремої посадової особи чи навіть цілої організації.²⁷

Появу зміщення цілі часто пояснюють одноманітною роботою упродовж тривалого часу. Блау не погоджується з таким твердженням, бо під час власного дослідження зауважив, що повне підпорядкування правилам та спротив до проведення змін не властиві всім бюрократам у всіх ситуаціях.²⁸ Його головне твердження стосується безпеки службовця: "Соціальна небезпека є причиною жорсткости структури, яка може набувати різних варіянтів. Коли службовці бояться можливої негативної реакції вищих посадових осіб — вони намагаються діяти якнайвідповідніше до правил".²⁹ Допоки службовці дотримуються правил (наскільки б невідповідними вони не були), керівництво не має підстав для звинувачення; навіть коли програма зазнає повного краху і клієнти страшенно незадоволені — ніхто не може робити закидів службовцям. Така ситуація часто трапляється у груповому викладанні одного предмета — оскільки стилі викладання вчителів можуть не узгоджуватись між собою, вони працюють разом лише для того, щоб уникнути звинувачень від керівництва.

Блау також зауважив, що керівники вищого рівня часом проти нововведень не через своє упередження, а через те, що бояться викрити слабкі місця роботи підрозділів. Наприклад, шкільні керівники можуть заперечувати, проти програми ще більшої диференціяції викладачів, бо вважають, що й тепер притік нових викладачів досить високий, і це нововведення може стати причиною для ще більшого зростання.

Одне слово, викладачі та керівники, які почуваються у своєму робочому довкіллі в психологічній безпеці й упевнені, що добре працюють, набагато більше схильні проводити якісь зміни, оскільки вони завжди приносять новий досвід та нові знання.

Іншою важливою характеристикою, яка впливає на спротив до змін, є свійськість закладыв освыти. Свійська організація має багато ознак місцевої монополії: їй не потрібно виборювати собі ресурсів, за винятком якоїсь обмеженої сфери; має постійних клієнтів та Гарантовану підтримку.³¹

Зважаючи на те, що державні школи є свійськими організаціями, їм не доводиться стикатись з проблемами, які постають перед приватними школами — наприклад, потреба мати у своїй структурі головні механізми пристосування до змін. Пристосування до змін у приватній організації — це постійна модифікація виробництва та продукту, щоб втримати та розширити наскільки можливо своє місце на ринку. Свійськість шкіл створює захисний ізоляційний прошарок, який можна, але вже не так просто, зруйнувати.

Цікавим є приклад поведінки, можливої лише в свійських організаціях. У Каліфорнії 1983 року спробували збільшити тривалість навчання. Дослідили, що учні Каліфорнії вчаться менше днів, та щодня мають на декілька хвилин коротші уроки, порівняно з іншими штатами. У старших школах учні штату Каліфорнія вчаться на 2,5 місяці менше, ніж по всій країні. Як відповідь — запропонували збільшити кількість навчальних днів до 180, та тривалість уроків до 240 хвилин щодня, витрачаючи на це протягом перших трьох років 250 мільйонів доларів на рік, та по 450 мільйонів доларів річно, починаючи з 1984-1985 навчального року. Пересічній старшій школі потрібно було збільшити час навчання на чотири дні річно, і на шість хвилин кожен навчальний день, отримуючи за це по 75 доларів на учня. У кожній початковій школі потрібно було додати чотири дні до навчального року, затративши додатково 55 доларів на учня щоденно.

Зіткнувшись з потенційним конфліктом, оскільки вчителі були проти неоплачуваного збільшення навчальних годин, в округах творчо розв'язали проблему через подовження навчального дня, не збільшуючи часу викладання. В одних школах кожну перерву між уроками збільшили на хвилину, і так отримали 900 хвилин, тобто вісімнадцять уроків тривалістю 50 хвилин. У інших школах на 5 хвилин збільшили час на виконання домашньої роботи під час подовженого дня, і отримали 900 хвилин річно. В інших — зробили додаткову перерву; або додали 1-2 хвилини до уроку.³¹ Якщо йдеться про зміни у свійській організації, не завжди маємо бажаний наслідок "коштом менших втрат". Можливий і протилежний варіянт — надмірні затрати не виправдовують наслідків.

Однією з головних проблем, яка пов'язана з нововведеннями навчання, є складність точно виміряти користь від затрачених коштів. Зазвичай, цілі освітніх організацій дуже різні й навіть протилежні, так що неможливо виробити єдину формулу. Цілі можуть бути надто загальними, обширними або й непридатними для вимірювання. Маилз пише, що коли освітні організації не мають можливости виміряти результатів, вони наголошують на скороченні затрат".³²

У випадку відповідности між ресурсами та їх розподілом, Бакарач, Скотт та Шелд зауважили принаймні чотири елементи, які протидіють проведенню змін. Учитель мусить стати подібним до "стерв'ятника", коли хоче вихопити ресурси у непрофесійному організаційному довкіллі, яке недооцінює його внесок та обмежує хороше виконання завдання.³³

Непотрібні затрати (гроші, вже розтрачені на програми та обладнання) також стають силами, які протидіють проведенню змін. Наприклад, якщо у шкільному окрузі нещодавно було інвестовано тисячі доларів у лінгвістичні лабораторії зі спеціяльним обладнанням чи у навчальний комплекс просто неба, ніхто не сприйме серйозно пропозиції провести ще раз зміни у таких дорогих нововведеннях.

Затрати на зміни якоїсь старої традиційної частини роботи школи також не будуть ефективними й викличуть спротив. "Старійшини" школи будуть згідні радше побачити, як вітер розносить попіл, який залишився від школи, але не дадуть провести якихось змін. Лише якийсь адміністратор-мазохіст намагатиметься замість улюбленого усіма традиційного футболу ввести предмет атлетики.

Ґудвін Ватсон вважає, що життєвий цикл нововведень проходить через чотири стадії. Про появу нововведення чи зміни у виробництві він пише майже як про партизанський рух, який почав вибиратись з гір. "На початковій стадії, коли лише декілька людей сприймає цю реформу серйозно, спротив є масовим. Цей "кожен" знає ліпше, а тих, хто пропонує зміни називають "не при своєму розумі", "мрійниками".³⁴

На наступній стадії — очевидна деяка підтримка, всі "за" і "проти" відкрито обговорюються, відбувається розподіл на два табори. На третій стадії починається боротьба за "винищення пропозицій вискочня".³⁵ Прибічники змін часто здивовані тиском опозиції. Доля нововведення залежить від сили опору цій опозиції.

Якщо прибічники нововведень перемагають на третій стадії, четверта стадія стає впровадженням нововведення.³⁶ З появою нових спроб запровадити нововведення, цикл починається знову.

У наступному пункті проаналізуємо спротив до змін коштом особистих затрат.