Глава 7 4 страница

Для формирования этих качеств, считает специалист РБ в области вузовского воспитания Л.И. Шумская, необходимо создание в респуб­лике Центра воспитательных проблем вуза, выполняющего научно-ме­тодическую, учебную, информационную, мониторинговую функции. Задачи подобного Центра:

- нормативно-технологическое обеспечение идеологической и вос­питательной работы вуза;

- выявление критериев ее эффективности;

- разработка программ социологической, нравственной и психоло­гической диагностики студенчества;

- этическая и психолого-педагогическая подготовка и переподго­товка вузовских преподавателей по идеологическим и воспитательным вопросам;

- пропаганда концептуальных идей, актуальных направлений и тех­нологий воспитательной работы со студентами;

- анализ идеологической и воспитательной работы вузов РБ, на­правленный на ее совершенствование.

 

Особенности вузовской педагогики

Одной из особенностей педагогической деятельности вооб­ще является то, что обе участвующие в ней стороны — и тот, кто учит, и тот, кто учится, являются активными участниками процесса обмена информацией, так сказать, партнерами. В ву­зовской педагогике эта особенность проявляется гораздо ярче, чем в школьной.

Во-первых, студент — это взрослый человек, с вполне или почти вполне сформировавшимися взглядами, интересами, убе­ждениями, и уже поэтому его участие в процессе обучения но­сит гораздо более активный характер.

Во-вторых, если школьное образование является обязатель­ным, то студент добровольно и сознательно выбирает ту сферу, в которой он стремится получить высшее образование, и под­тверждает твердость своего намерения тем, что выдерживает вступительные экзамены в избранный им самим вуз. Если школь­ник просто расширяет свой кругозор, знакомится с самыми раз­нообразными гранями действительности и выбирает наиболее близкую ему сферу приложения собственных сил и самовыра­жения, то студент стремится к углублению и расширению по­знаний в определенной области — той, которая уже выбрана им как сфера будущей профессиональной деятельности, карьерных перспектив и личного самосовершенствования. Поэтому студент в большей мере, чем школьник, активно заинтересован в полу­чении знаний.

В-третьих, учебную деятельность студентов должна отличать большая самодеятельность, проявляющаяся в самостоятельном (и добровольном) усвоении знаний, понимании их смысла и назначения, владении способами учебной работы, умении про­контролировать и оценить качество своих учебных действий.

В-четвертых, учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской. Если учебная деятельность школьников — это квазииссле­дование, то учебная деятельность студентов, по существу, — под­линное научное исследование

В-пятых, период обучения в вузе не так долог, и студент уже через несколько лет сам будет являться специалистом в той об­ласти, в которую его вводит преподаватель, поэтому он вправе рассчитывать на более доверительное отношение со стороны преподавателя, как к будущему коллеге.

В-шестых, положение и задачи вузовского преподавателя и школьного учителя также существенно отличаются. Если учи­тель должен излагать «азбучные истины», обычно существенно не меняющиеся за время жизни одного поколения, то задача педагога высшей школы - знакомить студента с самыми пере­довыми достижениями в соответствующей области знаний. Здесь, особенно в области новейших теорий и гипотез, преподавателю трудно претендовать на роль носителя истины «в последней ин­станции», тем более, что различные научные школы и направ­ления нередко имеют прямо противоположные взгляды на не­которые вопросы.

Естественно, преподавателю, как и всякому человеку, хочется убе­дить другого в справедливости именно своих взглядов и представлений. Однако вполне может случиться, что его точка зрения окажется уста­ревшей, в то время как студент из других источников (от другого пре­подавателя, из литературы, периодических изданий, Интернета) успе­вает ознакомиться с более современной, а порой и более совершенной информацией по данному вопросу. Поэтому между преподавателем и студентом возможна дискуссия, в которой не сразу можно определить, кто прав или, по крайней мере, ближе к истине.

Все это свидетельствует о том, что взаимодействие в системе «преподаватель—студент» должно быть демократичным, должно строиться на основе диалога и взаимного уважения обеих сторон.

В силу специфики вузовского образования дистанция между преподавателем и студентом значительно меньше, чем между педагогом и учащимися среднего учебного заведения. Но поэто­му здесь проблема меры этой дистанции стоит особенно остро. Для многих начинающих преподавателей определение этой меры становится сущим испытанием. Здесь возможны две крайности: первая — переход на авторитарный стиль общения со студента­ми, мотивированный превосходством опыта и компетентности преподавателя («эти студенты не знают и половины того, что я, преподаватель, уже забыл»); вторая - признание студента рав­ным себе, коллегой, с теми же правами на истинность и оши­бочность суждений, что и у преподавателя. Причем сторонники каждой из этих позиций могут привести множество аргументов в пользу своей правоты.

Немаловажным аргументом в защиту обеих точек зрения яв­ляются, как ни парадоксально, интересы студентов. Сторонни­ки строгости по отношению к студентам мотивируют свою по­зицию тем, что для будущих специалистов важно усвоить все тонкости своей отрасли знания, а «послабление» со стороны преподавателя приведет к тому, что студенты получат недоста­точно знаний для последующей работы. Сами же студенты в силу недостаточного жизненного опыта недооценивают свои истин­ные интересы и могут упустить главное в погоне за несущест­венным (разумеется, с точки зрения преподавателя). В противо­вес такой «жесткой» позиции, возлагающей ответственность прежде всего на преподавателя (который должен быть уверен, что он сам не перепутал главное и второстепенное), сторонни­ки другой модели отношения предлагают разделить эту ответст­венность на равных со студентами.

В частности, как свидетельство демократизации отношения препо­давателя к студенту может рассматриваться переход от ориентации на пассивное запоминание и последующее воспроизведение лекционного материала (что у многих студентов встречает трудности, для преодоле­ния которых требуется порой элемент принуждения) к ориентации на самостоятельную работу студентов. Роль преподавателя при этом все более сводится к роли консультанта, руководителя, ведущего партнера в исследовании, что само по себе и требует, и вызывает доверие и уважение со стороны студента. Вместе с тем ответственность, неизбеж­ная при монополии на «истину в последней инстанции», не ложится в этих условиях исключительно на плечи преподавателя, а разделяется им со студентом, поскольку поиск истины становится целью их совме­стной работы. Такая система их отношений представляется наиболее благоприятной и с психологической, и с этической стороны.

 

Этика и культура

педагогического общения в вузе

Как видим, вуз отличается от школы не только содержанием обучения и воспитания, модификацией их форм, но и тем, что его основная задача — формирование личности специалиста -обусловливает особенности взаимодействия педагогов и студен­тов. Вот почему система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель—студент» качественно отличается от взаимоот­ношений в ходе школьного обучения. Сам факт приобщенности преподавателя и студента к общей профессии в значительной мере способствует «снятию» возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. В системе вузовского пе­дагогического общения фактор «ведомости» обучаемого, естест­венный в школе, сочетается с фактором сотрудничества обу­чающего и обучающегося. Этот социально-психологический стержень придает общению вузовского педагога со студентами осо­бую эмоциональную окраску, влияющую на продуктивность работы студентов, без чего трудно плодотворно организовать вузовский процесс обучения: вовлечь студентов в самостоятель­ную работу и разнообразные формы научно-исследовательской деятельности, привить им вкус к будущей профессии, воспи­тать профессиональную направленность личности. Наиболее пло­дотворный процесс воспитания и обучения в вузе обеспечива­ется именно надежно выстроенной системой взаимоотношений педагога и студента.

Вот основные требования к ним:

- взаимодействие факторов «ведомости» и сотрудничества при ор­ганизации учебно-воспитательного процесса;

- формирование у студентов чувства профессиональной общности с педагогами;

- ориентация педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием, что способствует преодолению авторитариз­ма в воспитательном воздействии;

- использование профессиональных интересов студентов в качестве фактора управления их воспитанием и обучением;

- включение студентов в начальные формы научно-исследователь­ской деятельности;

- повышение социально-идеологической активности студентов че­рез совместную работу с преподавателями (лекции перед населением, участие в факультетских собраниях, заседаниях кафедр, научных семи­нарах, выступления в печати и т. п.);

- научное сотрудничества студентов и преподавателей (совместные публикации, участие в конференциях, научно-исследовательская работа, выполнение хоздоговорных работ);

- осуществление неофициальных, не регламентированных контак­тов преподавателей и студентов (беседы о науке, политике, искусстве, профессии, книгах, музыке);

- участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, конкурсы, вечера, спортивные мероприятия); воспи­тательная работа кураторов в студенческих группах и общежитии.

Важнейшими особенностями педагогического взаимодействия студентов и педагогов вуза являются: систематичность и не­прерывность, переходы от аудиторных форм к внеаудиторным, от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от офици­ально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Все это предъявляет особые требования к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студен­тов. В этом плане важную роль играет стиль педагогического об­щения преподавателя и студентов — индивидуально-типологиче­ские особенности взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения определяется: а) личными коммуникативными спо­собностями педагога; б) достигнутым уровнем его взаимоотно­шений со студентами; в) творческой индивидуальностью педа­гога; г) особенностями студенческого коллектива. Стиль педагогического общения тесно связан со стилем деятельности вузов­ского педагога в целом и отражает его социально-этические ус­тановки. В нем находят свое выражение:

• педагогическая направленность личности педагога;

• его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность;

• его индивидуально-типические характеристики.

Оптимальный стиль педагогического общения — общение, ос­нованное на увлеченности преподавателя и студентов совмест­ной творческой деятельностью, отражающее саму специфику процесса формирования личности специалиста в вузе и вопло­щающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и его профессионально-педагогических навыков. В ос­нове этого наиболее эффективного стиля педагогического об­щения лежат увлеченность ученого наукой, творческим поис­ком, превращение их в органическую сторону своей жизненной позиции.

Очевидно, что для формирования такого стиля общения не­обходимы два важнейших фактора: 1) увлеченность педагога наукой и поиском в ней; 2) стремление превратить область науч­ного поиска в материал педагогического воздействия на студентов. Здесь должно проявлять себя то трудно поддающееся определе­нию «педагогическое чувство», которое, как замечает М.О. Кнебель, «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней».

Формирование у педагога подобного стиля общения связано с пре­одолением двух довольно типичных противоречий. Первое: вузовский преподаватель увлеченно ведет научный поиск, но его педагогическая направленность выражена весьма незначительно. Второй вариант: целе­направленное активное взаимодействие вузовского педагога со студен­тами осуществляется при незначительной и малопродуктивной науч­ной деятельности. Успешное преодоление этих противоречий в деятель­ности педагога высшей школы определяет структуру и профессиональ­но-психологическую эффективность педагогического общения.

Увлеченность общим делом студентов и преподавателей как источник эмпатии, их дружеское взаиморасположение как об­щий эмоциональный фон, сопряженные с интересом к науке и будущей профессии, становятся основой совместного творче­ского поиска. При этом дружеское расположение преподавателя и студентов должно развиваться в общей, педагогически целе­сообразной деятельности, а не противоречить ей, оборачива­ясь, к примеру, панибратскими взаимоотношениями.

Этико-психологические основы взаимоотношений препода­вателя вуза и студентов складываются постепенно. Они зависят не только от установок и направленности личности вузовского педагога, но и от опыта обучающихся (жизненного, учебного, общественного), традиций вуза, кафедры, факультета. Молодой человек, поступивший в вуз, не сразу по своим психологиче­ским характеристикам становится студентом: идут разноплано­вые адаптационные процессы, реализуемые посредством разно­образных социально-психологических механизмов.

На процесс адаптации влияют и новый социальный статус, и но­вые формы обучения и контроля деятельности, наконец, вся вузовская атмосфера. Именно здесь чрезвычайно важно начать формировать пра­вильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и про­фессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос «школь­ных» форм взаимоотношений учителя и учеников на вузовскую систе­му обучения серьезно мешает дальнейшему процессу развертывания отношений студентов и преподавателей, а порой и деформирует об­щую структуру педагогического общения.

Современная высшая школа предъявляет высокие требова­ния к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении. Вузовскому педагогу необходимо учитывать, что формирование собственного индивидуального стиля общения и взаимоотноше­ний со студентами связано с развитием творческой индивидуаль­ности самого преподавателя и его научной продуктивностью.

 

5.2. ВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И ЭТИКА НАУКИ

Итак, специфика этических проблем вузовского образования, кроме особенностей взаимодействия педагогов и студентов, за­ключается в том, что здесь и у педагогов, и у студентов склады­ваются особые отношения с наукой. Преподаватель вуза - не только педагог, но и, согласно «Уставу высшей школы», — уче­ный: при описании круга его обязанностей в вузе так называе­мая «вторая половина дня» специально отводится на научную работу, в которой преподаватель отчитывается научными труда­ми и публикациями, защитой диссертации и т. д. Что касается студентов, то определенная их часть уже на студенческой ска­мье занимается под руководством своих педагогов научными исследованиями, а после окончания вуза поступает в аспиран­туру, решив посвятить себя науке. Это в полной мере относится к студентам и преподавателям педагогических вузов. А посколь­ку наука, как и другие сферы жизни, подчиняется определен­ным этическим нормам и правилам, имеет смысл рассмотреть их специально.

Моральные нормы-регулятивы поведения

педагога как ученого

Наряду с моральными требованиями, которым вузовский преподаватель должен подчиняться как педагог, его поведение и взаимоотношения с коллегами регламентируются требования­ми, предъявляемыми этикой к процессу научного творчества, в который он вовлечен как ученый.

Первое и самое главное требование, выступающее моральной нормой творческой деятельности ученого, — это требование на­учной объективности, т.е. служение истине и только истине. Оно предполагает объективный, честный подход к предмету иссле­дования, стремление познать объект таким, каков он есть в дей­ствительности. Это стремление определяет отсутствие у ученого намерений и целей, противоречащих задаче поиска истины. Любые цели и намерения, несовместимые с этой задачей (на­пример, соображения материального расчета, карьеры, эгои­стические интересы), должны быть отброшены. В противном слу­чае ученый в той или иной мере фальсифицирует науку и дис­кредитирует себя.

Академик Н.Н. Семенов отмечал, что «наука — дело абсолютно объ­ективное, и как таковая она беспристрастна. Но поскольку творят нау­ку люди, испытывающие всякого рода страсти, обладающие теми или иными моральными качествами,...в ходе научного творчества посто­янно возникают противоречия, порой весьма серьезные, между стро­гой объективностью науки и субъективными особенностями творящих ее людей». Именно поэтому этический принцип объективности, обла­дая относительной самостоятельностью, выступает как необходимый, нравственный регулятив деятельности ученого.

Второе нравственное требование, предъявляемое к ученому, — добросовестность в отношении к своему научному труду, к по­иску истины. Это требование предполагает сомнения ученого в процессе отыскания истины, проверку каждого шага на пути исследования, скрупулезность в научной работе, а также нали­чие у ученого таких моральных качеств, как умение и мужество отказаться от, казалось бы, уже найденной истины, если обна­руживаются факты, противоречащие ей.

Добросовестность оберегает ученого от заблуждений и пре­дотвращает возможные ошибки. Разумеется, в науке никто не застрахован от ошибок, но ошибка ошибке рознь. Есть так на­зываемые добросовестные ошибки, связанные со сложностью изу­чаемых объектов, с невозможностью получить исчерпывающие данные, с неудачным выбором или с ограниченностью метода исследования и т.п. Но есть ошибки иного рода, связанные с научной недобросовестностью, вытекающие из нее.

Это, например, односторонний, тенденциозный подбор фактов ради тех или иных теоретических положений, хотя при этом заведомо из­вестно, что эти идеи нуждаются в дальнейшей разработке и корректи­вах в связи с обнаружением новых фактов. Это и те случаи, когда уче­ный ориентируется на достижение житейских целей при минимальных затратах труда и в кратчайшие сроки (например, ради скорейшего по­лучения ученой степени облегчает себе научную задачу, отказываясь от изучения необходимых материалов, хорошо зная в то же время, что они имеются и могут быть очень полезны; или в диссертацию вводится сомнительный материал просто потому, что он подходит под какую-либо «признанную концепцию»).

Подобные случаи научной недобросовестности искажают объ­ективную истину, «маскируют» ее, затрудняя тем самым поиск истины другими исследователями и направляя науку по ложно­му пути. Недобросовестный ученый изменяет истине, своему при­званию, изменяет науке, перестает быть подлинным ученым.

Третий нравственный принцип, которым следует руководство­ваться ученому, — это требование доказательности. Суть его мо­жет быть выражена следующим образом: всякое научное утвер­ждение должно быть выведено, обосновано и всесторонне дока­зано методами и средствами, взятыми из арсенала самой науки.

Ученый обычно убежден в истинности собственных идей и представлений, он считает своим долгом отстаивать их. Однако задача заключается в том, чтобы убедить и других в истинности своих взглядов, а для этого нет иного пути, как научная (теоре­тическая или практическая) проверка полученных выводов. Эти­ческая норма доказательности состоит в том, что ученый, даже глубоко убежденный в истинности выдвинутого им положения, не имеет морального права доказывать его методами и средства­ми, несовместимыми с наукой. Научные споры надо решать толь­ко научными средствами.

В истории науки были случаи, когда некоторые ученые, стремясь любой ценой доказать справедливость своих теоретических предполо­жений, во что бы то ни стало «протащить» свои «открытия», пускали в ход демагогию, наклеивание ярлыков, административные и другие не­благовидные средства. Известно, например, что «методы борьбы» ака­демика Лысенко существенно затормозили прогресс биологической науки в СССР. Было бы слишком большим оптимизмом считать, что в нашей науке подобные явления уже полностью изжиты. Безусловное соблюдение принципа доказательности, недопустимость «доказывания» вненаучными методами и средствами должны стать законом жизни ка­ждого ученого и научного коллектива.

 

Четвертая нравственная норма научной деятельности — высокая требовательность к себе, проявляющаяся в скромности уче­ного, его самокритичности, отсутствии самомнения и зазнайст­ва, умении признать свои ошибки и дать объективную опенку собственной деятельности и ее результатов. Л.Н. Толстой заме­тил однажды, что ценность человека можно выразить дробью, числитель которой — действительные достоинства человека, а знаменатель — то, что он думает о себе.

Основным противоядием против тщеславия и зазнайства слу­жит любовь к науке: «Любите науку в себе, а не себя в науке». Академик И.П. Павлов давал следующий совет молодым уче­ным: «Никогда не думайте, что вы уже все знаете. И, как бы высоко ни оценивали вас, всегда имейте мужество сказать себе: я невежда. Не давайте гордыне овладеть вами. Из-за нее вы буде­те упорствовать там, где нужно склониться, из-за нее вы отка­жетесь от полезного совета и дружеской помощи, из-за нее вы утратите меру объективности».

К сожалению, научная молодежь не всегда следует этому совету. Нередко бывает, что молодой ученый не приемлет никакой критики, не принимает ничьих советов, воображает себя чуть ли не «столпом» науки. Тщеславие иногда портит и крупного ученого. Он привыкает к почету, который воздается ему за старые заслуги, не замечая, что он, в сущности, уже перестал работать как ученый.

Благодушие, почивание на лаврах весьма опасная болезнь, которая не дает возможности вовремя обнаружить появляющие­ся недостатки, убивает способность к творческому поиску. Та­кой ученый требует от своих сотрудников беспрекословного при­знания его авторитета, становится нетерпимым к критическим замечаниям.

Отсутствие скромности, самокритичности у подобного деятеля, осо­бенно если он возглавляет большой или малый научный коллектив, служит серьезным препятствием для работы: научное руководство за­меняется администрированием, принципиальность — покровительст­вом. Такой самодовольный чинуша опасен в любом деле, но вдвойне -в научных и научно-педагогических коллективах, где игнорирование мнения товарищей по работе неизбежно ведет к застою в науке, нано­сит вред общему делу.

Высоко оценивая скромность как необходимое моральное качество ученого, нельзя «перегибать палку» и требовать от него «сверхскромности». Чрезмерная скромность в научном творчестве противостоит дерзанию, она ориентирует человека на весьма незначительный успех, гасит его творческий порыв, порождает удовлетворение мелкими достижениями. Сверхскромность неиз­бежно ведет к застою в научной деятельности, ибо она предпо­лагает легко достижимые цели и быстро приходящее самоуспо­коение. Необходимо уметь трезво оценивать свои достижения и возможности, не допуская ни их переоценки, ни их недооценки.

Скромность и самокритичность ученого, связанные с объек­тивной оценкой собственных идей и полученных фактов, пред­полагают умение ученого открыто отказаться от взглядов и по­ложений, оказавшихся ошибочными. Дело это весьма трудное и связано с наличием некоторого «психологического барьера», преодолеть который удается далеко не каждому. Но именно поэтому открытый и решительный отказ ученого от своих заблуж­дений имеет большое значение для развития науки, так как эко­номит силы и средства других исследователей. Более того, по­добное признание своих ошибок не наносит, как иногда пола­гают, урона научному авторитету ученого, а, наоборот, способ­ствует его росту. Можно привести ряд примеров, когда крупней­шие ученые (например, великий физик А. Эйнштейн, академи­ки А.Ф. Иоффе, И.П. Павлов) ошибались и открыто признавали свои ошибки в научной печати.

Скромность и самокритичность как моральные принципы научной деятельности связаны также с умением уважать науч­ные работы предшественников, с открытым признанием заимст­вования у них тех или иных идей. Они требуют не преувеличи­вать свой вклад в решение проблемы, имеющей более или ме­нее длительную историю. Подобный подход к «научному бага­жу» прошлого, во-первых, ориентирует исследователя на тща­тельное изучение уже накопленных знаний и объективную оценку собственных достижений, а во-вторых, защищает науку от пла­гиата и «научных тунеядцев».

Пятый моральный принцип научного творчества может быть определен как требование уважения оппонента. Следует помнить, что оппонент тоже ищет истину, но ищет ее другими способами и путями, стремясь доказать справедливость «своей», а не «ва­шей» истины. Поэтому если даже ученый по тем или иным при­чинам не уважает своего теоретического противника как чело­века, не ценит его как ученого, он все равно обязан прислу­шаться к его мнению.

В свое время известный советский биолог СВ. Мейен сфор­мулировал так называемый принцип сочувствия, ставящий перед ученым трудную этическую задачу: прочувствовать точку зрения своего оппонента, мысленно стать на его место и «изнутри с его помощью рассмотреть здание, которое он построил». Конечно, слово «сочувствие» несколько дезориентирует, ибо обычно оно означает симпатию к чувствам другого. Здесь же гораздо важнее другой нюанс — понимание чувств своего оппонента вплоть до актерского перевоплощения в него. Принцип сочувствия одно­временно относится и к этике, и к методологии науки. К этике, поскольку он учит видеть человеческое достоинство в инако­мыслящих и инакочувствующих и требует считаться с другими способами видения мира. К методологии, поскольку он учит эффективному поведению в науке, которое оборачивает неиз­бежные разногласия на пользу дела и расширяет горизонт уче­ного. Принцип сочувствия требует действовать вопреки собственным естественным стремлениям, ценой душевного дискомфорта. Воспроизвести в себе интуицию и чувства другого можно лишь путем серьезных усилий воли — вопреки собственному образу мира.

Тем более нельзя превращать теоретические разногласия в личную неприязнь или, наоборот, из чувства личной неприязни отбрасывать с порога доводы оппонента как не стоящие внимания. Если аргументы противника представляются частично или полностью ошибочными, то доказать это нужно научно, не прибегая к чуждым науке средствам При этом нельзя доказывать ошибочность тезисов оппонента лишь ссыл­ками на научные авторитеты, нельзя искать аргументы вне поля науки (намекая, скажем, на некоторые отрицательные свойства личности ва­шего противника, его якобы «запятнанное прошлое» и т.д.). К счастью, история науки дает немало примеров уважения оппонента даже вопре­ки личной неприязни к нему или сомнению в его компетентности. Так, великий ученый И.П. Павлов сумел оказаться выше чувства неприязни к одному из своих сотрудников (идущему, как полагал Павлов, невер­ным путем), создавая ему все условия для работы, и открыто признал в конце концов его правоту.

Уважение к оппоненту должно в итоге привести к выводу, что за научной идеей, выдвинутой им, следует признать, по крайней мере, право на существование: нельзя рассуждать с позиции — «есть две точки зрения: моя и вторая, ошибочная». Ученый должен руководствоваться в качестве своих методоло­гических и этических установок принципом, согласно которому идеи подтверждаются или опровергаются только всем ходом раз­вития науки и практики.

 

Морально-психологические проблемы

взаимоотношений в научном коллективе

Среди различных аспектов научной деятельности значитель­ное место принадлежит тем незримым связям, неуловимым для поверхностного наблюдателя, которые составляют морально-пси­хологический аспект науки, являющийся необыкновенно важ­ным как для производства научного знания, так и для личной судьбы ученого.

В современных условиях роль социальных связей, в которые оказы­вается вовлеченным ученый, возрастаете каждым днем. И это понятно. Глобальность задач, стоящих перед наукой и техникой, определяет то обстоятельство, что последние могут развиваться только совместными усилиями, в условиях коллективов различной степени общности — групп, лабораторий, кафедр, в условиях постоянных взаимных контактов. Рас­ширение этих контактов усложняет, но вместе с тем и обогащает внут­реннюю жизнь научного работника. Работа в коллективе придает новые стимулы исследовательской активности ученого и при благоприятных условиях ведет к расширению его творческих возможностей, способст­вует духовному росту.

Вместе с тем невозможность для современного ученого вести науч­ную деятельность вне рамок сложившихся организационных структур.

зависимость его успехов или неудач от общего функционирования этих структур, может повлечь за собой сложные конфликтные ситуации, отражающиеся на личной судьбе ученого, на его творческой продук­тивности, на результатах труда всего научного коллектива.

Огромное значение поэтому имеет морально-психологический климат, который складывается в научном коллективе и харак­теризует отношение людей к выполняемой ими деятельности и друг к другу. Это — эмоциональная окраска психологических свя­зей членов коллектива, возникающая на основе близости или отдаленности их целей, задач, взглядов, ориентации, склонно­стей и интересов, на основе совпадения или различия характе­ров, симпатий и антипатий. Психологический климат научного коллектива может быть разным: доброжелательным и недобро­желательным, устойчивым и менее устойчивым, положитель­ным и отрицательным, здоровым и нездоровым.