Отражение чувств. Вербализация.

-точная идентификация и вербализация чувств

-отражаются только значимые чувства

-вызывают затруднение в общении, когда могут поддержать другого человека.

Самораскрытие

Резюмирование

Я-сообщение- вербализация собственных чувств.

……..

14) Межличностный контакт и развитие отношений. Приемы и техники информирования в профессиональном общении.

15) Пространство межличностного взаимодействия. Позиции в общении.

Психологическое пространство межличностного взаимодействия: 1)личное пространство (эмпирическое «Я» по У. Джемсу), 2) зона межличностной дистанции – производна от количества психологических преград (публичная, формальная, социальная, личная, интимная), 3) пристройка («сверху», «снизу», «на равных») и позиция.

Профессиональная позиция – сложное личностное образование, выражающее систему его отношений к своему месту и роли в образовательном процессе, к своим ученикам и коллегам. В позиции отражается совокупность ценностей, взглядов и установок личности педагога, позиция определяет выбор линии поведения и способов организации взаимодействия с учениками и другими субъектами образовательного процесса (Лобанов 2002).

Позиция в общении – относительный статус человека «здесь и сейчас», в данной ситуации взаимодействия. Согласно трансактному анализу Э. Берна действия человека направлены на изменение и регулирование своей или чужой позиции в общении (межличностного статуса). Э. Берн: «родитель», «взрослый», «ребенок» (виды трансакций: дополнительные (равное и неравное общение), пересекающиеся, скрытые); Ф. Перлз: «хозяин положения – подчиненный»; в современной психологии – манипулятор, актуализатор.

Профессиональная позиция тесно связана с понятием «дистанция общения». Н.Е. Щуркова различает «дистанционную позицию», «уровневую позицию» и «кинетическую позицию». Дистанционная отражает расстояние по горизонтали: далекая, близкая, позиция «рядом». Уровневая позиция отражает положение педагога и воспитанника по вертикали: «сверху», «снизу», «на равных». Кинетическая позиция характеризует местоположение педагога в различные моменты совместного движения с воспитанниками: «впереди», «сзади», «вместе» (Лобанов 2002).

16) Барьеры общения, затруднения, конфликты в общении. Стили взаимодействия в конфликте.

Конфликт – столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов. Учитывая, что основными инвариантными признаками конфликта являются:

- Наличие противоречия (несовместимость целей, мотивов, интересов и пр.);

- Репрезентация данного противоречия в сознании;

- Активность (деятельность, борьба), направленная на преодоление противоречия,

можно сформулировать следующее определение конфликта: «Конфликт есть противоборство между субъектами, вызванное трудноразрешимыми и субъективно значимыми противоречиями, сопровождающееся острыми эмоциональными переживаниями» (Богданов, Зазыкин 2004,

В данном определении отражены основные аспекты конфликта: причинно-личностный (наличие трудноразрешимых и субъективно значимых противоречий); деятельностный (противоборство, столкновение); аффективно-личностный (острые отрицательные эмоциональные переживания субъектов конфликта, активно влияющие на его протекание).

Конфликтное противоборство начинается только тогда, когда противоречия воспринимаются как угроза для личности или группы или реально являются таковыми

17) Понятие о конструктивном и деструктивном общении. Типы межличностного воздействия: императивное, манипулятивное.

18) Полемические формы взаимодействия: дискуссия, диспут, спор.

19) Социально-психологическая компетентность и ее структура. Основные компетенции педагога в профессиональном общении.

Компетентность – интегративное качество личности специалиста, выражающееся в его готовности и способности к профессиональной деятельности с учетом ее требований к субъекту труда.

20) Мотивация профобщения.

21) Позиции и стили коммуникатора в профессиональном общении, качества эффективного коммуникатора.

22) Самоанализ хда и результатов общения.

23) Понятие о профессиональных деструкциях. Виды деструкций.

Понятие о профессиональных деструкциях. В концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.) постулируется, что профессиональное развитие представляет собой непрерывный процесс, который не является линейным, а представляет из себя цепь ситуаций, как профессионального подъема, так и профессиональной стагнации и профессионального спада (Белоногова 2005).

«Становление профессионала есть «приращение» к психике человека, ее обогащение» (А.К. МАРКОВА 1997, 253): любая профессия предполагает при своем освоении не только интериоризацию специальных знаний и умений, но и создание своеобразной системы отношений к действительности и с действительностью или, иначе говоря, формирование «особой ментальности» как системы «настройки» сознания на восприятие действительности (Е. САПОГОВА 1997). Е. САПОГОВА анализирует те изменения, которые оказывает профессия психолога на субъект труда. При становлении человека как профессионала формируются новые уровни сознания и «образа мира»; профессия задает параметры «видимости», «слышимости», «кажимости» человеческого мира (то есть своеобразный язык общения субъекта с психологическими аспектами бытия) (САПОГОВА 1997).

В процессе профессиональной деятельности педагог-психолог подвергается хроническому влиянию деструктивных факторов. Влияние указанных факторов предполагает, с одной стороны, развитие личностно-профессиональных качеств и приобретение профессионального мастерства, с другой – повышает вероятность профессиональных деструкций.

Профессиональная деструкция – это разрушения, изменения или деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. (Э. Э. Сыманюк). Возникновение и развитие профессиональных деструкций снижает продуктивность выполнения деятельности, негативно влияет на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию.

 

Профессиональные деструкции педагогов:

1. Профессиональная деформация (лат. – искажение, нарушение, «изменение формы или объема без изменения массы») это искажение профиля профессионально важных качеств личности, она определяется стажем работы, индивидуально-психологическими особенностями педагогов (авторитарность, демонстративность, поведенческий трансфер, педагогический консерватизм). «… Профессионально-личностные деформации представляют собой искажения в разных структурах личности учителя под влиянием каких-то специфических сторон педагогической деятельности, снижающих его результативность и социальную адаптивность» (Кузина 1999, 68).

2. Выученная беспомощность – привычка жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственность на себя.

3. Профессиональный маргинализм – личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно-приемлемой для данной профессии морали (Е.П. Ермолаева).

4. Профессиональная стагнация – снижение уровня профессиональной активности или полная остановка профессиональной активности (Н. В. Кузьмина) (Белоногова 2005).

5. Профессиональный кризис – период, характеризующийся ощущением и осознанием человеком глубокой неудовлетворенности человека своей профессией и собой как субъектом профессиональной деятельности. Кризисы профессионального развития – непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки профессионального сознания, деятельности и поведения личности, изменения вектора ее профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк 2002). Проявления: осознание своей неполноценности на бытовом и профессиональном уровнях, резкое снижение самооценки, потеря перспектив профессионального роста, неспособность к самореализации в профессии (Голиков 2005).

24) Понятие о профессионально-личностных деформациях, синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессионально- личностной деформации.

Э.Ф. ЗЕЕР считает, что профессиональные деформации неизбежно возникают в процессе возрастных, профессиональных и личностных изменений и могут проявляться на четырех уровнях:

1. Общепрофессиональные. Типичны для работников конкретной профессии (или, как мы считаем, для представителей группы професий), прослеживаются у большей части работников со стажем, делают их узнаваемыми, похожими.

2. Специальные (типичные для представителей определенной специальности в рамках данной профессии).

3. Профессионально - типологические. Обусловлены наложением индивидуально-психологических (темперамента, способностей, характера) на психологическую структуру деятельности, в результате чего складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:

- Деформации профессиональной направленности л ичности (искажение мотивации деятельности, перестройка ценностных ориентаций);

- Деформации, развивающиеся на основе способностей (организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и др.): комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, завышенная самооценка, психологическая «герметизация» и пр.;

- Деформации, обусловленные чертами характера: ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность, индифферентность и др.

Эта группа деформаций развивается в разных профессиях и не зависит от стажа работы.

Существуют различные способы восприятия и отношения к условиям и требованиям своей профессии, являющиеся результатом личностного преломления воздействия всего комплекса факторов на субъекта профессиональной деятельности. Если в результате этого избираются стратегии поведения, не приводящие к разрешению трудностей, не способствующие дальнейшему развитию человека как профессионала, то происходит накопление психоэмоционального и физического напряжения и развитие негативных изменений в состоянии здоровья и личности.

Одним из характерных следствиий хронического переутомления является «синдром эмоционального выгорания». Этот термин был введен американским психологом Х. Дж. Фрейденбергом в начале 70-х годов 20 века.

Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения, позволяющий человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы, но, в то же время отрицательно сказывающийся на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами [Энциклопедический словарь: психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика. / Под ред. Б. А. Душкова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 462 с.].

Эмоциональное выгорание – механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций из сферы профессиональной деятельности и общения (В.В. Бойко)

Сидром сгорания – сложный психофизиологический феномен, который проявляется как эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительных эмоциональных нагрузок (Р. Кочюнас). Синдром выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, в отрицательной установке в отношении работы и жизни вообще (Кочюнас).

Выгорание является специфическим феноменом, возникающим на фоне интенсивного эмоционального взаимодействия педагога-психолога с другими субъектами образовательного процесса и проявляющимся в ограничении эмоционального реагирования на необходимые в работе контакты. В формировании эмоционального выгорания участвует комплекс факторов, складывающийся из социальных, профессиональных, организационных условий труда и личностных особенностей человека (Малярчук 2005). Вот некоторые из них:

- монотонность, бессмысленность работы;

- вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточном признании и положительной оценке своего труда;

- строгая регламентация времени работы (особенно при нереальных сроках ее выполнения);

- работа с немотивированным, «трудным» контингентом;

- напряженная обстановка и конфликты в профессиональной среде;

- нехватка условий для самовыражения личности на работе;

- работа без возможности дальнейшего обучения и профессионального совершенствования;

- нерешенные личностные проблемы;

- внешний локус контроля и профессиональный цинизм (Р. Кочюнас).

По поводу субъективных факторов формирования СЭВ в психологии нет единой точки зрения, зачастую разные авторы называют противоположные качества, которые, по их мнению, увеличивают вероятность СЭВ. В числе наиболее вероятных: чувствительность, эмпатийность, склонность к интроверсии, ориентация на гуманистические жизненные ценности, склонность к идентификации, высокий уровень персональной ответственности (интернальный локус контроля) и др.

Таким образом, в формировании СЭВ «принимают участие объективные и субъективные факторы.

1. Объективные факторы: связанные (неудовлетворительная организация условий труда, большие нагрузки, «трудный контингент» и пр.) и не связные с условиями профессиональной деятельности (плохие материальные, жилищные условия жизни).

2. Субъективно-объективные (недостаток опыта).

3. Субъективные (случайность выбора профессии, неразвитые личностные качества).

25) Направления, способы и средства коррекции и профилактики синдрома «эмоционального выгорания».

Так как в формировании эмоционального выгорания «участвуют» и объективные, и субъективные факторы, то профилактика и коррекция должны осуществляться, как минимум в двух направлениях:

1. Оптимизация организационных факторов (создание оптимальных условий труда) («зона ответственности» администрации ОУ).

Администрация ОУ должна заниматься оптимизацией организационных факторов: следить за соблюдением санитарно-гигиенических норм организации труда, рационально распределять обязанности и ответственность, обеспечивать работников необходимым оборудованием и информацией, создавать условия для профессионального роста, поддерживать благоприятный психологический климат, своевременно поощрять работников и т.д. В случае невозможности снижения вредного воздействия организационных факторов, администрация должна обеспечить психологическую поддержку работникам по вопросам повышения стрессоустойчивости личности.

2. Повышение стрессоустойчивости личности («зона ответственности» педагога-психолога):

- общее укрепление организма и поддержание индивидуального здоровья – регулярное прохождение медосмотров, закаливание, поддержание иммунитета, своевременное лечение острых заболеваний, режим дня, нормальное питание, сон и отдых и т.д.;

- использование методов релаксации и аутогенной тренировки (приемы – дыхательные техники, мышечное расслабление, визуализация);

- переключение в состоянии актуального стресса на физическую активность (Н.Н. Малярчук 2005); а также

- наличие интересов, не связанных с работой (хобби, увлечения);

- сочетание практической деятельности с учебной и научной;

- внесение разнообразия в свою работу, создание новых проектов;

- удовлетворяющая социальная жизнь (наличие семьи, друзей) (Р. Кочюнас).

«Сапожник без сапог»: Относительно профилактики и коррекции СЭВ педагогов принято говорить об актуальности организации непрерывного, систематического психолого-педагогического сопровождения профессионального развития педагога (что и должен делать педагог-психолог при условии серьезной поддержки администрации ОУ). Сопровождение – это комплексный процесс, направленный на обеспечение условий для оптимальной самореализации в профессиональной деятельности, профилактику и коррекцию профессиональных деструкций, адаптацию в быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности. Сопровождение должно быть направлено на создание индивидуального профессионального «маршрута» для каждого педагога, внутри которого разрешаются функции – полноценная адаптация, содействие в становлении индивидуального стиля педагогической деятельности, профилактика профессиональных деструкций, деформаций и синдрома «эмоционального сгорания», помощь в развитии профессиональной компетентности и в достижении профессионального мастерства (Белоногова 2005).

Вопрос: кто будет сопровождать сопровождающего?

Ответ: в актуальных образовательных условиях только он сам.