В системе помогающих практических деятельностей

№ п/п	Сравнительные признаки	Психотерапия	Психологическое консультирование	Психологическая коррекция	Профессиональное общение педагога-психолога	Педагогическое общение
1.	Образование	Медицинское, психологическое с квалификацией «психотерапевт»	психологическое	психологическое	Психолого-педагогическое	Педагогическое
2.	Контингент, возрастные ограничения	Нет ограничений, если есть показания	Взрослые, без клинических нарушений (начиная с юношеского возраста)	Дети	Дети, взрослые, пожилые люди	«Детство, отрочество, юность»
3.	Продолжительность	Среднесрочная и длительная (до нескольких лет)	Краткосрочная и среднесрочная	Среднесрочная	Не ограничена	Длительная
4.	Цель	Помощь в решении глубоких внутриличностных проблем и пеерстройка личности	Помощь в решении ситуационных и межличностных проблем, изменение поведения и личностный рост клиента	Помощь в преодолении негативных тенденций в развитии и поведении ребенка	Помощь в решении задач личностного и профессионального развития, в обучении и воспитании, в социализации	Помощь в приобщении к культуре, в социализации (в т.ч. путем трансляции знаний)
5.	«Сфера психики»	Бессознательное	Сознание	Бессознательное	Сознание и бессознательное	Сознание
6.	Ведущий подход	Симптоматический, каузальный	Каузальный	Каузальный	Каузальный	Каузальный
7.	Направленность диагностики	Далекое прошлое	Недалекое прошлое, настоящее, будущее	Недалекое прошлое, настоящее, будущее	Недалекое прошлое, настоящее, будущее	Недалекое прошлое, настоящее, будущее
8.	Результат	Психическое здоровье, физическое здоровье	Психологическое здоровье (полноценное функционирование, действенность механизмов саморегуляции), соматическое, социальное	Социальное здоровье (адаптированность человека в социуме)	Психологическое, соматическое, социальное	Успешная учебная деятельность, развитие личности, в перспективе – успешная социализация
9.	Способы и средства	Методы в рамках одного направления, применяется медикаментозное лечение	Относительно свободный выбор методов и средств, в рамках разных направлений	Относительно свободный выбор методов и средств, в рамках разных направлений	Относительно свободный выбор методов и средств, в рамках разных направлений	Выбор форм, методов и средств зависит от целей обучения и воспитания, концепции ОУ
10.	Отношение к подопечному	Субъект-объектные, субъект-субъектные	Субъект-субъектные	Субъект-объектные, субъект-субъектные	Субъект-субъектные	Субъект-субъектные
11.	Роль специалиста	Односторонняя ответственность психотерапевта: Взаимная ответственность	Взаимная ответственность	Односторонняя ответственность	Взаимная ответственность	Односторонняя ответственность

 

Таким образом, сравнительный анализ подтверждает функциональное значение педагогического общения, и показывает его сходство с другими видами помогающих деятельностей.

Понятие о «помогающих отношениях». К. Роджерс в рамках своей концепции клиент-центрированной психотерапииобосновал понятие «помогающие отношения». Основная идея: любые межличностные отношения (а не только отношения между психотерапевтом или консультантом и клиентом) обладают значительным актуализирующим потенциалом – то есть могут помочь другому человеку в проявлении (актуализации) его самости (в самоактуализации), если они обладают следующими характеристиками (они же – свойства консультанта):

- конгруэнтность:

- доверие организму;

- открытость новому опыту;

- освобождение от «фасадов» (или «масок» в терминологии К.Г. Юнга);

- желание существовать как процесс.

«Воспитательный эффект» такого подхода – консультант (или педагог) является инициатором помогающих отношений, демонстрирует образец «правильных» (здоровых) отношений и, тем самым, мотивирует клиента (воспитанника) «быть таким же».

 

8) Функции профессионального педагогического общения. Характеристика педагогического общения.

Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики:

· направленность (социально-ориентированная – на изменение особенностей взаимодействия; личностно-ориентированная – на изменение людей);

· семиотическая специализация (объединение всех средств – вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия);

· контактность (степень сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия);

· степень опосредованности;

· психологическая динамика (определяется особенностями воздействия словесной информации).

И.А. Зимняя выделяет две характеристики педагогического общения:

1. Репрезентативность (субъектная представленность говорящего в тексте).

2. Полиинформативность - многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательные, выразительные) и отражаются разные уровни сообщения (предметный, смысловой).

 

Итак, профессиональное общение педагога – это феномен межличностного общения, включенный в состав профдеятельности и являющийся условием и средством ее осуществления (решения профессиональных задач).

Основные характеристики профессионального общения педагога-психолога: активное, осознанное, целенаправленное, информационное (преимущественно – звуковое), побудительное, координационное (инструментальное), преимущественно непосредственное, контактное, социально- и личностноориентированное, фасилитирующее, помогающее (актуализирующее)…. «Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Образующийся в нем специфический синтез всех его основных характеристик выражается в новом качественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся» (ЗИМНЯЯ, 333).

Предмет изучения – феномены, процессы, механизмы, закономерности, особенности профессионального общения педагога, пути повышения компетентности педагога в сфере профессионального общения, влияние профобщения на личность специалиста и успешность его деятельности.

Содержание педагогического общения:

- Материальное (обмен предметами или продуктами деятельности);

- Когнитивное (обмен знаниями как фактор интеллектуального развития);

- Кондиционное (влияние на физическое и психическое состояние партнера);

- Мотивационное (воздействие на цели, интересы, мотивы и потребности субъекта).

 

9) Структура педагогического общения.

Структура любой деятельности всегда включает в себя следующие компоненты: мотивационно - ориентировочный (возникновение мотивов, постановка целей и задач), или этап готовности; исполнительный компонент (способы и средства осуществления деятельности); контрольно-оценочный компонент (выяснение того, решил ли человек поставленные задачи и насколько успешно). Соответственно, в психологической структуре педагогической деятельности выделяются три основных компонента (МАРКОВА, Психология труда учителя, 12):

1. Постановка учителем педагогических целей и задач.

2. Выбор и применение способов и средств воздействия на учащихся.

3. Контроль и оценка учителем своих педагогических воздействий (самоанализ деятельности).

Аналогичным образом рассматривает структуру педагогической деятельности и Митина Л.М. (Психология профессионального развития учителя).

Еще один вариант выделения структуры педагогической деятельности принадлежит Н.В. Кузьминой, в качестве главных компонентов она выделяет: конструктивный, организаторский и коммуникативный (Кузьмина 1967). Конструктивная деятельность связана с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием планов и является основанием для организаторской и коммуникативной деятельности учителя. Организаторская деятельность является одновременно практической реализацией проектов учителя и условием более целенаправленного проектирования, ее аспекты: организация изложения материал; организация своего поведения; организация деятельности детей. Успех организаторской деятельности зависит от того, насколько учитель умеет сочетать эти аспекты. Коммуникативная деятельность связана с совместной деятельностью учителя и учащихся, с взаимоотношениями между ними

Как подчеркивает А.К. Маркова, полноценное выполнение учителем педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение арсеналом способов и средств воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за состоянием и динамикой своей деятельности. «Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы» (МАРКОВА, Психология труда учителя, 12).

По аналогии со структурой педагогической деятельности, рассматривается и структура педагогического общения (МАРКОВА, Психология труда учителя, 27):

1. Коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная сфера).

2.Педагогические воздействия: способы общения, этапы общения, выразительные средства, стили общения, позиции, роли (операционная сторона общения).

3. Самоанализ учителем хода и результатов общения.

Педагогические воздействия можно разделить также на три (четыре) группы (МАРКОВА, Психология труда учителя, 16):

1. Отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала («чему учить»).

2. Изучение наличных и перспективных возможностей учащихся («кого учить»).

3. выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций («как учить»).

4. Митина Л.М. выделяет еще один аспект педагогического воздействия – это личностные особенности учителя и уровень его компетентности («кому учить»).

 

Как мы уже отметили, к группе педагогических воздействий относятся этапы педагогического общения. Рассмотрим их:

1. моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2. начало и организация непосредственного общения с классом (коммуникативная инициатива, уточнение условий общения);

3. дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия учеников в общении);

4. анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности (КАН-КАЛИК, Педагогическое творчество, 88-98).

 

Также КАН-КАЛИК предлагает еще один вариант рассмотрения стадий педагогического общения, основой для которого явилось учение К.С. Станиславского о сценическом общении:

0. предварительная (предкоммуникативная стадия) при организации первичного общения педагога с незнакомым классом;

1. ориентирование в условиях общения (адаптация стиля общения к актуальным условиям общения):

· осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися;

· мысленное восстановление предыдущих особенностей общения а данном коллективе – коммуникативная память;

· уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности (исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач, конкретизация объекта общения);

2. «зондирование души объекта» (по К.С. Станиславскому) или поисковый этап общения, выбор оптимального момента для начала общения;

3. действенное общение, в том числе вербальное (изложение учебного материала).

10) Ориентирование в условиях общения и личности партнера: факторы межличностного восприятия.