ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Организация работы с ПЭВМ осуществляется в зависимости от вида и категории трудовой деятельности.

 

Виды трудовой деятельности:

• группа А – работа по считыванию информации с экрана ВДТ с предварительным запросом;
• группа Б – работа по вводу информации;
• группа В – творческая работа в режиме диалога с ПЭВМ.

 

При выполнении в течение рабочей смены работ, относящихся к разным видам трудовой деятельности, за основную работу с ПЭВМ принимают такую, которая занимает не менее 50% времени в течение рабочего дня.

Для видов трудовой деятельности устанавливаются категории тяжести и напряженности труда: I, II, III.

Суммарное время регламентированных перерывов в зависимости от продолжительности работы, вида и категории трудовой деятельности с ПЭВМ.

 

Категория работы с ВДТ или ПЭВМ	Уровень нагрузки за рабочую смену при видах работ с ВДТ	Суммарное время регламентированных перерывов, (мин)
группа А, кол-во знаков	группа Б, кол-во знаков	группа В, час	8 час. смена	12 час смена
I категория	до 20 000	до 15 000	до 2
II I категория	до 40 000	до 30 000	до 4
III I категория	до 60 000	до 40 000	до 6

 

При характере работы, требующего постоянного взаимодействия с ВДТ (набор текстов или ввод данных и т. п.) с напряжением внимания и сосредоточенности, при исключении возможности периодического переключения на другие виды работ, рекомендуется организация перерывов на 10-15 мин через каждые 45-60 мин работы.

Продолжительность непрерывной работы с ВДТ без регламентированного перерыва не должна превышать 1 часа.

При работе с ВДТ и ПЭВМ в ночную смену, независимо от категории и вида трудовой деятельности, продолжительность регламентированных перерывов следует увеличивать на 30%.

Для предупреждения преждевременной утомляемости пользователей ПЭВМ рекомендуется организовывать работу путем чередования работ с использованием ПЭВМ и без него.

В случае возникновения у работающих с ПЭВМ зрительного дискомфорта, несмотря на соблюдение санитарно-гигиенических и эргономических требований, рекомендуется применять индивидуальный подход с ограничением времени работы с ПЭВМ.

Во время регламентированных перерывов целесообразно выполнять комплекс упражнений, изложенный в Приложениях СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 других нормативных документах или рекомендованный врачом.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ КАТЕГОРИЯ ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии и в психологии лич­ности. В определенном смысле и педагогическую психологию можно рассматри­вать целиком через призму общения, ибо практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением. Явление общения оказывается центральным также и для социальной психологии, потому что порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руковод­ство, сплоченность и конфликтность и др. (Е. С. Кузьмин). В обыденной жизни, построенной по законам здравого смысла, каждый более-менее ясно представляет себе, какой смысл стоит за словом «общение». Что же вкладывает в это понятие научная психология?

В отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельности». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей. Собственно обще­ние определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные определения (Психология. Словарь/ Под ред. А. Петровского, М. Ярошевского) гласят, что общение — это многоплано­вый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности или, в несколько иной редакции, осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности (везде выделено мной. — А. Р)-

Нетрудно заметить, что здесь понятие общения рассматривается как вторичное по отношению к категории деятельности.

Такое представление об общении характерно не только для периода абсолют­ного господства так называемой «деятельностной» парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности является устойчивой традицией марксистской психологии, восходящей еще к работам Ф. Энгельса, и продолжает сохраняться по сей день. В современных работах она находит выра­жение в достаточно прямых и недвусмысленных положениях о том, что «любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто "общаются" в процессе выполнения ими различных обществен­ных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе "недеяния"» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995. С. 138). При этом подчеркива­ется, что общение целесообразно рассматривать в двух планах: как сторону со­вместной деятельности и как ее продукт (там же, С. 139). Таким образом, и здесь общение оказывается вторичной категорией, занимающей «подчиненное» положе­ние. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной де­ятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.

Следует заметить, что традиция рассматривать понятие «общение» как произ­водное от категории «деятельности» характерна как для московской психологи­ческой школы (А. Н. Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской {Б. Г. Ананьев, согласно которому человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения).

С другой стороны, категория «общения» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельности и несводимости к деятельности (Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков, А. А. Реан). В этом случае процесс общения оказывается для человека не только средством, но и целью. Общение не обязательно должно быть вызвано потребно­стями в совместной деятельности; оно может выступать и в качестве само­мотивированного процесса.

Правомерность подобных утверждений можно проследить на примере так на­зываемого фатического общения. Понимаемое в психологии как общение, в дея-тельностном плане бессодержательное, как общение, исключительной целью ко­торого является поддержание самого процесса общения, фатическое общение от­нюдь не выдумано психологами, но, напротив, постоянно имеет место в конкрент-ной психологической реальности. Очевидно, любой человек может вспомнить множество повседневных ситуаций, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывших­ся юношеских мечтах и т. п.), хотя и не было вызвано потребностью в совместной деятельности.

Идея автономности и самоценности общения может быть также обоснована теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека (А. Маслоу). Как известно, гуманистическая психология относит аффилиативные потребности личности (то есть необходимость в общении) в раздел основных. Общение необходимо человеку для того, чтобы поделиться своим горем, чтобы Другие разделили с ним его счастье и радость, наконец, чтобы чувствовать себя

человеком. Излишне уточнять, что общение представляет для человека самостоя­тельную ценность, не ограниченную совместной деятельностью. Фрустрация по­требности в общении, блокирование или ограничение ее реализации приводит к тяжелым стрессовым ситуациям. Это особенно прослеживается на примере пси­хического состояния и переживаний узника, помещенного на длительный срок в одиночную камеру.

Важным теоретическим основанием к различению понятий «деятельности» и «общения» является также и то, что первое связано с формулой «субъект— объект», тогда как второе осуществляется по схеме «субъект—субъект», другими словами, представляет собой взаимодействие. Даже будучи примененной к про­фессиям социономического типа (то есть к профессиям, основанным на контактах между людьми), деятельностная парадигма в анализе процесса взаимодействия продолжает исходить из субъект-объектных представлений. В общении же никто из партнеров не может рассматриваться в качестве объекта, так как каждый из них является активным субъектом этого процесса, определяющим его динамику и содержание.

Социально-ролевые позиции и функции субъектов общения могут быть раз­личными. Примерами такой социально-ролевой неравнозначности субъектов об­щения являются, в частности, деловое общение руководителя и подчиненного или педагогическое общение учителя и ученика. Субъектность общения не сводится к упрощенным представлениям о «горизонтальности» процесса общения, об обяза­тельном абсолютном равенстве партнеров. Однако общим и неизменным усло­вием рассмотрения какого-либо взаимодействия как общения является, с нашей точки зрения, отказ от категории объекта воздействия. В связи с этим можно заметить, что так называемое «манипулятивное» общение в сущности строится по деятельностной схеме и как таковое общением не является. В данном контек­сте продуктивной оказывается идея субъектной сущности человека, в соответ­ствии с которой социальность присуща индивиду изначально, а не приходит со временем (А. В. Брушлинский).

Специфическое содержание аффективного компонента общения, связанного как с потребностью в изменении субъектом своего эмоционального состояния, так и с эмпатийными проявлениями, также говорит в пользу различения общения и деятельности. Идеи гуманистической психологии (субъектность человека, помо­гающие отношения, самотрансценденция человеческого существования и др.) пре­пятствуют интерпретации общения как разновидности деятельности, иными сло­вами, не допускают излишне расширенного применения субъект-объектных схем.

Таким образом, все вышесказанное связано с принципиально новым подхо­дом к изучению проблемы общения. В результате ряда теоретических исследова­ний был даже сделан вывод о необходимости формулирования нового методологи­ческого принципа общей психологии — принципа общения (Б. Ф. Ломов). Как отмечает В. В. Знаков (В. В. Знаков, 1995), на этом принципе современная наука базируется для изучения двух основных форм общения — в одном случае это средство организации деятельности, в другом — удовлетворение потребности человека в другом человеке, в живом контакте.

Рассмотренные представления о несводимости общения к деятельности нахо­дят отражение в соответствующих определениях. Приведем одно из них полно­стью: «Общение — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характе­ра. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совмест­ный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществ­ление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к об­щению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относитель­ную самостоятельность» (Психологический словарь// В. В. Давыдов, В. П, Зин-ченко и др. М., 1996. С. 232-233).

Нетрудно заметить, что авторы данного определения уже не стремятся свести общение к одним лишь формам деятельности. Категория общения имеет для них самостоятельное значение, так как отражает специфическую активность человека, связанную с потребностью в контакте с другими людьми (т. н. «аффилиативная потребность», по А. Маслоу). Порой происходит своеобразная инверсия взглядов: потребность в совместной деятельности, направленная на достижение вполне конкретных целей, не только не является единственным условием общения, но даже наоборот — стремление к общению занимает «ведущее место среди моти­вов, побуждающих людей к совместной практической деятельности». Однако в последнем из приведенных положений «деятельностная» традиция вновь напоми­нает о себе тем, что «общению» отводится роль одной из форм деятельности, хотя и приобретающей иногда «относительную самостоятельность».

Последовательно проводится идея о самостоятельности категории «общение» в концепции В. В. Знакова, который под общением понимает «такую форму вза­имодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением вы­явить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются меж­личностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, непри­язни)» (В. В. Знаков, 1995. С. 48-49).

В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: когнитив­ный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов, Я. Л. Коломинский); по другой классификации — гностический, аффективный, праксический (А. А. Бодалев). Б. Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компонента, определяя их как информативно-коммуникативный, регуляционно-коммуникативный, аффективно-коммуникативный. Для описания процесса обще­ния используется также четырехэлементная модель (А. А. Реан), в которой струк­туру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты. Вкратце охаракте­ризуем каждый из них. Когнитивно-информационный компонент связан с про­цессом приема и передачи информации, осуществляемым знаковыми (в том чис­ле вербальными) средствами. Регулятивно-поведенческий компонент заостряет внимание на особенностях поведения субъектов, на взаимной регуляции их дей-

ствий. Аффективно-эмпатийный компонент описывает общение как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне. Социально-перцептивный компо­нент связан с процессами взаимного восприятия, понимания и познания субъек­тов в процессе общения.

Итак, в самом общем виде «общение» как самостоятельное понятие, не своди­мое к деятельности, может быть определено следующим образом. Общение — это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром акту­альных потребностей партнеров, направленный на удовлетворение этих потребно­стей и опосредованный определенными межличностными отношениями. Как уже было сказано, структуру общения образуют когнитивно-информационный, регуля­тивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компо­ненты.

Общение и терпимость

Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологи­ческая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность пе­дагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педа­гогом личности учащегося*. В процессе педагогического общения критические конфликтные ситуации зачастую создаются именно в силу неумения педагога встать на позиции собеседника, отнестись к иному мнению непредвзято — то есть вследствие отсутствия терпимости как личностного свойства. Известный физио­лог, академик А. А. Ухтомский отмечал, что человек, сам того не замечая, становит­ся настоящей жертвой собственных предрассудков, предубеждения, предвзятости. Развивая этот тезис и прямо выходя на проблемы общения, он уделял особое внимание умению не зависеть от абстракций, способности слышать каждого кон­кретного человека.

К сожалению, феномен терпимости еще не стал предметом серьезных иссле­дований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Традиционное понимание толерантности в психологии — сугубо психофизиологическое. Толерантность — это ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результа­те снижения чувствительности к его воздействию. Толерантность приводит к повы­шению устойчивости («терпимости») к некоторому неблагоприятному фактору. Социально-психологическое же понимание толерантности предполагает терпи­мость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий.

Однако, с нашей точки зрения, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. За счет чего может осуществляться терпимость? Почему один более, а другой менее терпим? Здесь мы

* Напомним, что процесс межличностного познания рассматривается нами как компонент процесса общения

предлагаем выделить два механизма. В одном случае социально-психологическая терпимость может быть обусловлена низкой социально-психологической чувстви­тельностью личности («черствый», «холодный» и т. п.). По существу именно при таком варианте терпимость определяется толерантностью и связана с повышени­ем порога социально-психологической чувствительности партнеров к различным воздействиям. Другой путь обеспечения социально-психологической терпимости личности — это специфика ее установок («Все люди могут ошибаться*, «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Каждый имеет право на свое мнение» и т. п.). В данном случае повышение терпимости связано с формированием соответству­ющих установок личности.

Таким образом, в структуре общего феномена терпимости можно выделить два вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная терпимость личности (А. А. Реан).

Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической толерантностью, с повышением порога чувствительности к различ­ным воздействиям среды, в том числе воздействиям субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-чер­ствость, терпимость-стена. В основе диспозиционной терпимости лежит принци­пиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при взаимодей­ствиях со средой. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае — терпимой) реакции на среду. Эта готовность проявляется на когнитивном (социально-перцептивном), аффективном и поведенческом уровнях. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще. Примерами установок, обеспечивающих диспозиционную терпимость личности, являются, скажем, такие: «Все люди когда-нибудь ошибаются», «Чем больше точек зрения, тем лучше», «Агрессия и раздражительность очень часто провоцируются ситуацией, а не являются внутренней сущностью человека» и т. п. Стратегия поведения, вырабатываемая с позиций так называемого «альтруисти­ческого эгоизма», вероятнее всего, также приводит к существенному повышению терпимости личности. Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспо­зиционной, а не сенсуальной терпимости. Образно говоря, диспозиционная терпи­мость есть терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощуще­ние. Она вовсе не связана с психофизиологической толерантностью. В этом смысле носителем высокой диспозиционной терпимости вполне может быть вы­сокочувствительная личность (или, по научной терминологии, эмотивный акцен-туант).

Вышеописанные феномены раскрывают явление терпимости как бы «изнутри личности». Рассматривая же этот вопрос с более широких позиций, мы выделяем еще три фактора, обусловливающих терпимость: социогенетический, микросредо-вой (или психогенетический) и биогенетический. Под социогенетическим фактором мы понимаем влияние субъективно-объективных условий на формирование и проявление терпимости в обществе, в различных группах (в том числе и профессиональных) и у конкретных личностей. Речь идет о формировании и про­явлении терпимости под воздействием господствующих в данный момент соци­альных установок, эталонов, стереотипов, под влиянием общей направленности общества: гуманистической, плюралистической, с одной стороны, или же антилич­ностной, авторитарной — с другой.

Психогенетический (микросредовой) фактор — это влияние ближайшего окру­жения индивида (семьи, коллектива, неформальной группы и т. д.) на формирова­ние и проявление терпимости. При отсутствии блокирующего воздействия соци-огенетических условий терпимость как черта личности определяется именно мик-росредовым фактором.

Под биогенетическим фактором мы понимаем влияние психофизиологиче­ских особенностей индивида на формирование и проявление терпимости. Речь идет о различных проявлениях терпимости в зависимости от половых, возраст­ных и темпераментных особенностей. Необходимо подчеркнуть, что даже на этом уровне анализа не все определяется биологическим фактором. Например, «муж­ское» и «женское» поведение во многом управляется социальными стереотипами маскулинности и фемининности.

Терпимость как свойство личности, очевидно, имеет решающее значение для всех профессий типа «человек—человек». Что же касается личностных качеств педагога, то здесь терпимость занимает особое место, ибо с ней связаны эффек­тивность познания личности учащегося, продуктивность педагогического общения и деятельности. Кроме того, само по себе формирование социально-психологиче­ской терпимости в личности учащихся может рассматриваться в качестве одного из проявлений результативности педагогической деятельности, чьей конечной целью является формирование психологических новообразований в личности учащегося.

Правила и техники общения

Обычно при рассмотрении технологических аспектов общения исходят из идеи его конструктивного, позитивного характера. Считается, что если общение субъек­та неконструктивно, приводит к конфликтам и т. д., то причиной тому — незнание техник общения или невладение ими на достаточном уровне. Предполагается, что изучение закономерностей и правил общения, их отработка на практике (напри­мер, тренинг общения) объективно ведет к повышению конструктивности, к дости­жению относительной бесконфликтности общения.

В принципе это, конечно, верно. Однако стоит иметь в виду, что внешне некон­структивное, конфликтное общение не всегда связано лишь с низким уровнем коммуникативной компетентности субъекта. Что если субъект здесь и сейчас хо­чет общаться деструктивно, если агрессивное поведение в данном случае необхо-

димо и единственно возможно? Например, с помощью вербальной агрессии он достигает разрядки внутреннего напряжения и т. д.

Это уже не относится к технологии общения, а встраивается в проблематику психологии личности. Ведь дело не в том, что субъект не знает технологии пози­тивного общения. Дело в том, что он не хочет здесь и сейчас о них вспоминать, не хочет конструктивно общаться.

Так, например, один известный российский политик постоянно демонстрирует образцы неконструктивного общения, явно основанного на агрессии. Однако толь­ко очень наивный человек может полагать, что этот политик нуждается в уроках общения и что причина его агрессивных выпадов заключается в неумении об­щаться. Совершенно ясно, что в данном случае перед нами человек, владеющий техниками общения не хуже, а возможно, и гораздо лучше, чем многие специалис­ты, проводящие соответствующие практикумы. Эта кажущаяся неконструктив­ность является в данном случае вполне осознанной стратегией поведения. Все зависит от того, какие цели преследует человек. В данном случае поставлена цель не договориться, не решить проблему, а привлечь внимание, показать себя, зарабо­тать очки, переманить кого-то на свою сторону. Иными словами, цель состоит в самопрезентации. Если человек понимает, что заработать себе имя можно как раз таким агрессивным поведением, унижающим других, то его внешняя неконструк­тивность оказывается, как это ни парадоксально, конструктивной применительно к поставленным задачам.

Обратим внимание и на другой аспект проблемы. Следует отчетливо представ­лять себе, что инициатором деструктивного общения может быть не только агрессив­ная, но и «страдательная» сторона, не только субъект, но и объект агрессии. И речь в данном случае не обязательно идет о мазохистской патологии. Некий субъект в силу своих личностных особенностей может иметь потребность в доминантном, автори­тарном партнере по взаимодействию (роль «сильного отца*, «покровителя», «веду­щего», «лидера, ответственного за принятие решений» и т. п.). Испытывая потреб­ность в подчинении, такой субъект будет активно искать соответствующего парт­нера, а найдя, начнет стимулировать его доминантное, авторитарное начало, хотя это и не соответствует канонам конструктивного общения (партнерское равенство, взаимное уважение, внимание к личности «другого» и т. д.).

Рассматривая в дальнейшем техники конструктивного общения, мы будем исходить из традиционной парадигмы позитивного общения. Но вместе с тем хотелось бы надеяться, что все вышеозначенные замечания будут приняты во внимание, составляя как бы второй, неявный, план нашего рассмотрения.

Первое правило, которое хотелось бы здесь сформулировать, имеет как психо­логический, так и лингвистический характер. Это очень простое, но в высшей степени актуальное правило. К сожалению, несмотря на его очевидность, наруша­ется оно достаточно часто. Это правило призывает ГОВОРИТЬ НА ЯЗЫКЕ ПАРТ­НЕРА. Язык сообщения должен быть понятен всем субъектам общения. Приве­дем пример из преподавательской практики одного из авторов настоящей книги. Как-то на одном из семинаров доклад делала студентка психологического отделе­ния. Надо заметить, что слушателями ее были тоже студенты, но не психологи. Доклад был ярким и профессиональным. Ведущий семинара слушал его с интере­сом, но в какой-то момент с удивлением заметил, что аудитория шумит и отвлека­ется. В чем дело, ведь поначалу слушатели были намного внимательнее? Пришлось прислушаться к докладу как бы со стороны, не погружаясь в его содержание, но обращая внимания на форму. Доклад изобиловал психологическими терминами, многие фразы напоминали цитаты из выступления на академической конферен­ции психологов или из научной монографии (что, возможно, так и было). Это обстоятельство не могло вызвать недоумения у профессионала, поэтому ведущий сразу и не обратил на него внимания. Однако для тех, кто был слабо знаком с научной психологической терминологией, форма изложения существенно затруд­няла восприятие. Сначала непрофессиональная аудитория пыталась «перевести» доклад на свой язык, но вскоре перестала вникать в его содержание, не выдержав столь сложной задачи.

Какую же ошибку допустила студентка? Она говорила на незнакомом для слушателей языке. Ведущий семинара указал на это, приведя более иллюстратив­ный пример несостоявшейся коммуникации. Попробуем сделать это и здесь. Сконструируем фразу, которая несла бы определенную психологическую инфор­мацию, но была бы при этом сформулирована на обычном, доступном любому человеку языке. Вот например: «Речь человека играет важную роль не только в общении людей, но и в восприятии одного человека другими людьми». Теперь переведем эту фразу на «плохой академический» язык, изобилующий избыточной психологической терминологией. Итак, эта же фраза в новой форме: «Вербальное поведение индивида является детерминантой не только субъект-субъект­ной интеракции, но и фактором, детерминирующим перцепцию индивида дру­гими реципиентами». Следует особо подчеркнуть, что последняя фраза вовсе не является бессмысленной абракадаброй, но несет вполне опреленную психологи­ческую информацию. Любой психолог ее, безусловно, поймет (ну, может быть, при некотором внутреннем усилии). Однако для других людей понимание информа­ции, изложенной таким образом, будет существенно затруднено.

Не стоит думать, что ошибки подобного рода являются редким исключением и встречаются только у крайне неопытных докладчиков. Следующий пример, най­денный в учебнике русского языка, призван еще раз подтвердить значимость сформулированного выше правила. Итак, авторы учебника, очевидно полагая, что говорят со школьниками 5—9 классов на одном с ними языке, объясняют им материал следующим образом: «В предложениях с глагольными сказуемыми вы­ражено лишь действие, а деятель не назван, хотя он мыслится как определенное и неопределенное лицо. (...) В безличных предложениях не мыслится активный деятель. (...) Определенно-личными называются односоставные предложения, в которых деятель не назван, но мыслится как определенное лицо: говорящий или его собеседники» (Русский язык. Учебник для 5-9 классов. С. 187). Здесь, как представляется, можно обойтись без комментариев!

Следующее правило эффективного общения можно обозначить как ПРОЯВ­ЛЕНИЕ УВАЖЕНИЯ К ПАРТНЕРУ, подчеркивание его значимости. Это правило мы рассматриваем не просто как очередную «технику общения», но как один из важнейших, фундаментальных принципов конструктивного межличностного вза­имодействия (ср. концепцию А. Маслоу, с точки зрения которого потребность в уважении и признании относится к ведущим, базовым потребностям личности). Этот принцип может быть реализован как¹ вербальными, так и невербальными средствами. Примером вербального проявления может служить, например, такая фраза: «Мы обратились именно к вам за советом, потому что ваш профессиональ­ный опыт очень ценен в этом вопросе». Конкретная форма вербализации этого общего правила имеет бессчетное число вариантов, в зависимости от реального контекста ситуации и особенностей личности партнера по общению. На невер­бальном уровне значимость партнера может подчеркиваться, в частности, путем предметной демонстрации того, что вы ответственно отнеслись к данной встрече и обстоятельно к ней подготовились (предварительные рабочие записи, пометки в рабочем плане, заранее приготовленные материалы и т. п.). Разумеется, суще­ствует и множество других вариантов невербальной реализации этого правила, но главное, чтобы за всеми действиями подобного рода стояло искреннее уваже­ние к партнеру. В противном случае ваши старания обернутся банальной такти­кой манипуляции, которая хотя иногда и приводит к успеху, но все-таки неизбежно ведет к деформации личности — причем обеих сторон. Кроме того, в силу суще­ствования еще не совсем понятого наукой феномена, который мы предлагаем называть коммуникативной сензитивностью, люди каким-то иррациональным об-

разом чувствуют фальшь искусно обставленного спектакля, призванного скрыть дурные намерения под личиной радушия и почтения.

Другое правило можно обозначить как ДЕМОНСТРАЦИЮ ОБЩНОСТИ, при­чем в самом широком контексте. Варианты бесчисленны — это может быть общность интересов, целей, задач, точек зрения. Большую роль в налаживании контакта играет наличие у партнеров общих личностных особенностей. Мастера общения в состоянии использовать это правило даже за счет общности негатив­ных качеств. Например, какая-нибудь дама может расположить к себе знакомую, сказав ей: «Как мы здесь похожи — обе такие рассеян­ные!» Впрочем, не стоит увлекаться такой практикой; со­гласитесь, что вряд ли ваш партнер будет в восторге, если вы заявите ему: «Не отчаивайтесь. Я в такой ситуации выглядел бы еще глупее». В любом случае тактичнее под­черкивать общность каких-то положительных черт. Од­ним из наиболее эффективных видов этой техники обще­ния по праву считается демонстрация профессиональной общности, своего рода «цеховости», в хорошем смысле этого слова.

Прямо противоположное, неэффективное поведение — это подчеркивание различий, когда акцент делается на не­схожести. Часто это делается неосознанноГ человек мо­жет не догадываться, что высказываемые им обобщения могут успешно избавить его от доброжелателей. Пред­ставьте себе учителя, который заявляет родителям ребен­ка, пришедшим на школьное собрание: «Ну, вы же инже­нер, а я педагог, так что вы мне там говорите о воспитании!» Естественно, после этого ни о каком конструктивном общении и речи быть не может. Между тем такие ситуации — вовсе не редкость.

Подчеркивание общности — не только основное, но еще и самое древнее правило общения. Психология общения унаследовала его от глубинной психоло­гии личности как части племени. Вспомним главное правило выживания в джун­глях, приводимое Р. Киплингом в знаменитом «Маугли»: «Мы с тобой одной крови, ты и я». Что это, как не подчеркивание общности? Нельзя сказать, что это правило претерпело сильные изменения с течением времени. В этой связи необ­ходимо затронуть такие феномены социальной психологии, как внутригрупповой фаворитизм и межгрупповая дискриминация.

Внутригрупповой фаворитизм представляет собой явление, при котором члены определенной группы, опоз­нающие друг друга как «своих», оказывают по отноше­нию друг к другу своего рода психологическую протек­цию. Если у членов группы есть выбор, кому помочь. кого предпочесть и т. п., они однозначно начнут со «сво­его». Внутригрупповой фаворитизм проявляется и в ин­терпретации поступков. Скажем, два человека, один из

S силу существова­ния еще не совсем понятого наукой феномена, который мы предлагаем называть коммуни­кативной сензитив­ностью, люди каким-то иррациональным образом чувствуют фальшь искусно обставленного спектакля, призван­ного скрыть дурные намерения под личиной радушия и почтения.

В жизни бывает и так, что недостатки одних людей сверкают ярче любых достоинств, а другим даже их достоинства не к лицу.

Франсуа де Ларошфуко

которых «свой», совершают один и тот же поступок. Группа высоко оценит «сво­его» («Он талант, гений, посмотрите-ка на него» и т. п.), тогда как второго либо просто не заметят, либо, во всяком случае, не выразят такого восторга. Возмо­жен и другой, функционально эквивалентный, вариант, при котором два человека совершают неблаговидный поступок, но по-настоящему виноват «тот, другой», тогда как «своему» быстро прощают эту «досадную случайность». По сути дела, мы уже заговорили о межгрупповой дискриминации — этой оборотной сторо­не медали, выражающейся в неприязненном отношении к «тому, другому». Если человек по каким-то признакам определяется группой как представитель друго­го, даже не обязательно враждебного, сообщества, то его проступки будут с го­товностью интерпретироваться негативно, тогда как успехи никем не будут вос­приняты всерьез, а если и будут, то с оговорками («Да, удалось ему все-таки, приходится признать...»).

Понятно, что основанием для дифференциации (и, следовательно, основани­ем для проявления феноменов внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дискриминации) могут выступать различные факторы. Так, группы могут разде­литься по возрастному, профессиональному, национальному, религиозному крите­риям и т. д. Специальные исследования (А. А. Реан) профессиональной среды педагогов показывают, что здесь происходит достаточно четкое разделение на группы по величине педагогического стажа (опытные — молодые учителя). При таком разделении резко актуализируется и начинает работать оппозиция «МЫ — ОНИ». Интересные особенности проявления межгрупповой дискриминации и внутригруппового фаворитизма зафиксированы, в частности, в педагогических коллективах профтехучилищ. Оказалось, что здесь в качестве наиболее значимо­го критерия, разделяющего педагогов на подгруппы, выступает не столько педаго­гический стаж (хотя этот признак также продолжает действовать), сколько неко­торые специфичные для данной образовательной системы профессионально-роле­вые особенности педагогов. Так, наибольшая межгрупповая дифференциация (и соответственно наибольшая внутригрупповая консолидация) наблюдается в группах, разделенных по принцип