Жизнь как творчество

До сих пор, к сожалению, существует убеждение, что воспита­тельный процесс, поскольку он выражается отношением между учи­телем и учеником, в самом главном исчерпывается подражанием. Даже в новых системах марксистской педагогики говорится подчас, что рефлекс подражания — основа воспитания (А. Залкинд). «Вос­питатель должен соблазнять, увлекать воспитываемый организм заманчивым содержанием собственного примера, иначе все попытки привести в движение рефлекторный и психический аппа­рат воспитанника будут бесплодны» (1930, с. 155).

Все это существенно неверно. По мере того как в свете научных знаний трансформируется сам педагогический процесс, меняется и представление относительно основы и природы воспитания. Прежде всего, расширяется само понятие воспитания. Речь идет не просто о воспитании, но о «переплавке человека», по выражению Троцкого. А эта переплавка, как неоднократно указывалось, нуждается пре-

жде всего в максимальном использовании прирожденного мате­риала поведения.

Ни одна из реакций ребенка не должна пропадать даром. Джемс
говорит: «Поэтому считайтесь всегда с прирожденными реакциями,
даже тогда, когда вы хотите уничтожить их связь с известными
предметами, чтобы заменить ее связью иного рода и сделать послед­
нюю обычной для ребенка. Дурные поступки служат для учителя^
такой же хорошей точкой отправления, как и хорошие, часто даже
лучшей, чем хорошие, как ни парадоксально это, пожалуй, звучит»)
(1905, с. 60). _;{

Таким образом, творческий характер педагогического процессе!
проступает со всей ясностью. Отсюда делается понятной творческая!
природа воспитательного процесса, направленная не на просто©!
культивирование природных данных, но на создание «надприроя
ной» — «сверхприродной» человеческой жизни. щ

В этом смысле нынешняя педагогика коренным образом расход!
дится с той теорией естественного воспитания, которая видит идеаду
позади. Для Толстого и для Руссо ребенок представляет из себ«|
идеал гармонии, и все дальнейшее воспитание только портит его/'
Для научной психологии ребенок раскрывается как трагическащ;
проблема в ужасающей диспропорциональности и дисгармонично-;
■ сти своего развития. Не говоря о биогенетическом параллелизме!"
можно все же сказать, что новорожденный ребенок есть сгустоц,;
прежнего опыта, голая биология и что за несколько лет своего раз*)
вития он действительно должен проделать весь тот путь, который^
проделало человечество от обезьяны до аэроплана. ^

Вся разница в том, что путь этот проделывается ребенком нар
собственных ногах и вовсе не параллельно путям истории. Однако»»
если принять во внимание всю огромность пути, станет понятно, что;
ребенку предстоит вступить в жестокую борьбу с миром, и в это^}|
борьбе воспитатель должен сказать решающее слово. Вот когда y,j
нас возникает представление о преподавании как о войне. «Психоло-J
гия, — говорит Джемс, — и всякая основанная на ней общая науч» '
ная педагогика очень напоминают военную науку — стратегию.
Здесь, как и там, основные принципы в высшей степени просты Я...,,
определенны... так что можно представить, будто те, кто их вполне!
усвоил, одерживают как на поле сражения, так и в классной комнате а
постоянные победы. Но как в одном, так и в другом случае прихо*|
дится принимать во внимание еще другую, не поддающуюся вычи^
слению величину. Дух вашего неприятеля-ученика с таким же усер*н
днем пытается парализовать ваши усилия, с каким дух вражеского!
военачальника стремится разрушить планы ученого генерала» (та**;|
же, с. 7—8). '■!

Таким образом, педагогика раскрывается со стороны борьбы. I «Добрых 3/4 современных общественных установок в связи с хаоти- | ческой структурой капиталистического человечества представляют собой систему социофобий, т. е. ловкого уклонения организма от полноценных общественных действий. Поэтому воспитание в орга-

низме твердой общественной равнодействующей в подавляющей своей части является ожесточенной то скрытой, то явной борьбой между воспитателем и воспитанником. Поэтому социогогика (педа­гогика, психотерапия) не должна и не может быть аполитичной. Истинный социолог, т. е. воспитатель, а не граммофон, — всегда политик. Воспитание общественных рефлексов является воспита­нием общественной линии поведения организма, т.е. воспитание не может не быть политическим. Педагогика (социогогика) никогда и не была аполитичной, так как, работая над психикой и обществен­ными рефлексами, она всегда прививала, вольно или невольно, ту или иную общественную, т. е. политическую, линию в соответствии с руководившими ею интересами господствовавшего общественного класса» (А. Б. Залкинд, 1930, с. 155, 157—158).

Поэтому никогда еще рамки воспитания не раздвигались так широко, как сейчас, когда революция предпринимает перевоспита­ние всего человечества и создает в самой жизни явное направление для воспитания. Надо иметь в виду, что социогогика организма сво­дится к вызыванию последовательных и глубоких изменений во всей его общественно-рефлекторной установке, т. е. и во всех рефлексах без исключения, так как все они пронизаны общественными эле­ментами. Воспитание взглядов, чувствований, знаний, влечений — лишь частичное и неправильное выражение одной общей мысли о воспитании организма в целом, во всех его функциях, особенно в социальной их части, так как воспитание определенных знаний, чув­ствований и т. д. одновременно является воспитанием определен­ного социального типа дыхания, пищеварения и пр. Взгляды, чув­ства ни теоретически, ни практически не отделимы от «биологичес­ких моментов» (там же, с. 153—154).

Прибавим к этому, что и такие функции организма, как рост, форма образования костей и пр., тоже зависят в большой мере от общественного воспитания. Таким образом, воспитание разверты­вается как широчайшая в мире проблема — проблема жизни как творчества.

В этом смысле прав А. Залкинд, когда сближает процесс художе­ственного творчества со всяким другим психическим актом.

«Основные элементы процесса художественного творения ничем, кроме количественной напряженности, не отличаются от любого другого, самого простого психического акта. Всякий толчок в душевном аппарате человека, мельчайший сдвиг в цепи мыслей, чувствований и т. д. есть акт общественного приспособления лично­сти, проявление общественной ее борьбы за самосохранение. Лишь состояние общественного неудобства вызывает изменение в душев­ном аппарате. Абсолютное благополучие погрузило бы его в глубо­кий сон. Источник всякого движения души, от ничтожнейшей мысли и до гениального открытия, один и тот же» (там же, с. 195). Высказанная мысль, написанная картина, занотированная соната рождаются из состояния неудобства их авторов и стремятся путем перевоспитания изменить в сторону наибольшего их удобства. Чем

больше напряженности в неудобстве и в то же время сложнее душе* ный механизм человека, тем естественнее и непреодолимее дела ются его педагогические порывы, тем с большей энергией киваются они вовне.

«Творец всегда из породы недовольных». Вот почему воспк,», никогда не может ограничиться одним рассудком. «Для подоба зацепок и сотрясений необходимо внутреннее сродство между восгш» тателем и воспитанником, нужна близость их в чувствах, в понятиях^ Воспитание — процесс взаимного непрерывного приспособлен обоих лагерей, где наиболее активной, исходно действующей i ной являются то руководитель, то руководимые.

Педагогический процесс — это действенная обществе! жизнь, это смена встречных боевых переживаний, это напряже» борьба, в которой учитель в лучшем случае олицетворяет cov небольшую часть класса (зачастую он и совсем одинок). Все се личные элементы, весь опыт чувствований и мыслей, помимо вол, он непрерывно использует в атмосфере напряженной общественна борьбы, называемой внутренне-педагогической работой. Цепь efc личных неудовлетворений, неудобств, стремлений приспособиться^ вытекающих отсюда педагогических откровений, воспитательск уроков — это все та же цепь художественного творчества, котор) мы только что обрисовали. Педагог-воспитатель не может не 6i художником. Чистый объективизм педагога — гиль. Рассудочк воспитатель никого не воспитает» (там же, с. 196—198).

Для всякого ясно, что, чем сильнее неудобство, которое да первоначальный толчок для движения души, тем сильнее само, жение, воспитание и творчество всегда трагичны, потому что и_и дят всегда из «неудобства» и неблагополучия, из дисгармонии. Bi логия не знает телеологии. Мир развивается нецелесообраз* Именно потому детство является естественной порой воспитак что это пора величайшего трагизма, дисгармонии и несоот ствования организма и среды. Музыка воспитания возникает из _M. сонанса, который она стремится разрешить. Чем мы становил», старше, чем приспособленнее и удобнее начинаем себя чувствова1 в жизни, тем меньше остается в нас творческого духа и тем тр) поддаемся мы воспитанию.

Вся та педагогика, которая обсахаривала «золотую пору без.
тежного детства» и подслащивала воспитательный процесс розоь.
водой, стоит не на нашем пути. Мы знаем, что величайшим двигат
л ем воспитания является трагизм детства, как голод и жажда i
ются вдохновителями борьбы за существование. Поэтому восг«..
ние должно быть направлено к тому, чтобы не затушевывать и
замазывать суровые черты истинного «неудобства» детства, но вс_
можно резче и чаще сталкивать ребенка с этим неудобством Ч
заставлять его побеждать. ⁱ

Жизнь раскрывается как система творчества, постоянног напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и ния новых форм поведения. Таким образом, каждая мысль,

движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому.

Жизнь станет творчеством только тогда, когда она окончательно освободится от искажающих и уродующих ее общественных форм. Вопросы воспитания будут решены тогда, когда будут решены вопросы жизни.

Жизнь человека сделается непрерывным творчеством, одним эстетическим обрядом, который будет возникать не из стремления к удовлетворению отдельных мелких потребностей, но из сознатель­ного и светлого творческого порыва. Еда и сон, любовь и игра, труд и политика, каждое чувство и каждая мысль сделаются предметом творчества. То, что сейчас совершается в узких областях искусства, впоследствии пронижет всю жизнь, и жизнь сделается творческим трудом.

Для воспитателя откроются бесконечные возможности творче­ства жизни в ее бесконечном многообразии. Не в узких пределах личного дела и личной жизни он станет истинным творцом будуще­го. Тогда педагогика, как творчество жизни, займет первое место. «Наряду с техникой, — говорит Троцкий, — педагогика — в широ­ком смысле психофизического формирования новых поколений — станет царицей общественной мысли. Педагогические системы будут сплачивать вокруг себя могущественные партии. Социально-воспитательные опыты и соревнования разных методов получат размах, о котором ныне нельзя и помышлять.

Человек примется наконец всерьез гармонизировать себя само­го. Он поставит себе задачей ввести в движение собственных орга­нов — при труде, при ходьбе, при игре — высшую отчетливость, целесообразность, экономию и тем самым красоту. Он захочет овладеть полубессознательными, а затем и бессознательными про­цессами в собственном организме: дыханием, кровообращением, пищеварением, оплодотворением — ив необходимых пределах подчинит их контролю разума и воли. Человеческий род, застыв­ший homo sapiens, снова поступит в радикальную переработку и ста­нет под собственными пальцами объектом сложнейших методов искусственного отбора и психофизической тренировки. Это цели­ком лежит на линии развития. Человек сперва изгонял темную сти­хию из производства и идеологии, вытесняя варварскую рутину научной техникой и религию — наукой. Он изгнал затем бессозна­тельное из политики, опрокинув монархию и сословность демокра­тией, рационалистическим парламентаризмом, а затем насквозь прозрачной советской диктатурой. Наконец, в наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного затаи­лась природа самого человека. Не ясно ли, что сюда будут направ­лены величайшие усилия исследующей мысли и творческой инициа­тивы? Не для того же род человеческий перестанет ползать на карачках перед богом, царями и капиталом, чтобы покорно скло­ниться перед темными законами наследственности и слепого поло­вого отбора! Освобожденный человек захочет достигнуть большего

равновесия в работе своих органов, более равномерного развития я'
изнашивания своих тканей, чтобы уже этим одним ввести страх]
смерти в пределы целесообразной реакции организма на опасности '!
ибо не может быть сомнения в том, что именно крайняя дисгармо* ]
ничность человека, анатомическая, физиологическая, чрезвычайн
ная неравномерность развития и изнашивания органов и тканей при* i
дают жизненному инстинкту болезненную, ущемленную, истеричес- ■'
кую форму страха смерти, затемняющего разум и питающего глу*|
пые и унизительные фантазии о загробном существовании. щ

Человек поставит себе целью овладеть собственными чувствами^! поднять инстинкты на вершину сознательности, сделать их прозрач*J ными, протянуть провода воли в подспудное и подпольное и самым поднять себя на новую ступень — создать более «высок общественно-биологический тип, если угодно — сверхчелове! (1991, с. 197).