Започаткування вивчення правознавства. Шкільна правова освіта у ХVІІІ-ХІХ ст.ст

Розвиток системи шкільної правової освіти – це процес кількісних та якісних змін у її структурних компонентах, унаслідок реалізації системоутворюючих зв’язків між якими змінюється її система в цілому і стає спроможною досягати інших, відмінних від попередніх, освітніх результатів, що можуть бути як більш, так і менш високими.

Започаткував вивчення правознавства у складі суспільствознавства в школах Російської імперії Петро І. За його указом була перекладена з латини книга німецького просвітника й засновника буржуазної моральної філософії Самуїла фон Пуфендорфа, видана в Швеції у 1673 р. У російському перекладі вона отримала назву «О должностях человека и гражданина по закону естественному». Її використовували як навчальний посібник із суспільствознавства. Під словом «должность» у назві книги фактично розуміли «обов’язок», відповідно, вона вміщувала перелік таких обов’язків людини, як: дотримуватися порядку, бути працелюбною, бережливою, задоволеною своїм станом тощо. Пояснювалися у ній і відносини підданих з владою, значення батьківщини для громадянина і способи вияву своєї любові до неї представниками різних суспільних прошарків. Власну адаптацію цієї книги зробила Катерина ІІ. Під назвою «О должностях человека и гражданина, книга к чтению определенная в народных городских училищах Российской империи» вона була видана у 1783 р. [33, с. 78]. Вивчення деяких її розділів, передусім тих, що стосувалися суспільних обов’язків та відносин з владою, передбачалося й програмами з читання у церковнопарафіяльних і повітових навчальних закладах і мало забезпечувати виховання дітей нижчих станів у дусі відданості самодержавству й утвердження засад станово-кріпацького ладу [38, с. 50]. У 1819 р. посібник вилучено з використання за розпорядженням Міністерства духовних справ і освіти, представники якого вважали, що більш ефективному засвоєнню обов’язків сприятиме вивчення Закону Божого, зокрема, у курсі «Скорочений катехізис» [33, с. 78; 25, с. 5-6].

На шкільну правову освіту завжди здійснює влив юридична наука. У ній існує два основні підходи до розуміння сутності права:

- перший – філософсько-правовий. З його позицій право є способом забезпечення нормальних умов життєдіяльності людини, а не її примусу:

- другий, протилежний – нормативно-позитивістський, відповідно до якого право розглядається передусім як норми, закріплені в нормативно-правових актах; право і закон ототожнюються [30, с. 215], причому, пріоритетним стає закон, що виражає і закріплює інтереси і потреби не особи, а держави й забезпечується її примусовою силою.

Ці підходи закладають підґрунтя для відбору змісту правової освіти, методів навчання. Залежно від того, який підхід домінував на певному етапі, шкільна правова освіта у процесі свого розвитку існувала у двох формах:

1) правознавство, абоправознавчий підхід в освіті, в основі якого – філософсько-правовий підхід, за сутністю – людиноцентричне;

2) законознавство,абозаконознавчий підхід в освіті, в основі – нормативно-позитивістський підхід, за сутністю – державоцентричне.

У ХІХ ст. в юриспруденції переважав позитивістський підхід. Згідно з ним, вивчення права зводилося до законознавства, переказу діючого законодавства; теорія права, філософське, історичне осмислення його не передбачалося [31]. Упродовж 1849-1867 рр. у гімназіях готували законослухняних вірнопідданих чиновників за програмою К. Неволіна і підручником М. Рождественського. Вони розробили змістову тріаду: 1) теорія держави і права; 2) правові засади державної влади; 3) основні положення чинного законодавства, яка з незначними змінами була основою структурування змісту й розробки навчальних програм з правознавства не лише у ХІХ-ХХ, але й у ХХІ ст. Спробу поєднати філософсько-правовий та нормативно-позитивістський підходи у 1871 р. здійснили К. Кавелін (автор програми) та О. Мушніков (автор підручника). Вироблені ними ідеї були передовими для свого часу. Вони обстоювали необхідність осмислення учнями природи права, а не лише запам’ятовування правових фактів; доводили доцільність формування у них правових навичок і вмінь, а не лише сприйняття знань про правові основи державного будівництва та вітчизняне законодавство; рекомендували педагогам пояснювати учням систему законодавства, вчити їх працювати з томами Зводу законів, знаходити потрібні нормативні акти [34, с. 53-54].

У ХІХ ст. були закладені основи профільного навчання правознавства. У 1852 р. в організації середньої освіти відбулися зміни, відповідно до яких запроваджувалося три типи гімназій. В одному з них передбачалося поглиблене вивчення законодавства [38, с. 51].

У першій половині й до кінця 50-х рр. ХІХ ст. шкільною правовою освітою була охоплена незначна частина населення. Дещо змінилася ситуація на початку 60-х рр. ХІХ ст. Реформи, що проводилися в Російській імперії, передусім відміна кріпацтва, активізували громадський рух, учасники якого доводили обов’язковість вивчення суспільствознавчих предметів і здійснення правового виховання [37, с. 12].

Особливу роль у розвитку шкільної правової освіти та формуванні її системи відіграли земські установи, утворені за реформою 1864 р. Земці виходили з того, що реалії державного і суспільного життя др. п. ХІХ ст. обумовили нове завдання суспільствознавчої освіти: підготовку особи, котра розуміється на історичних та суспільно-політичних подіях, процесах, що відбуваються в країні, й може брати у них участь. Правову освіту (як складник суспільствознавчої) вони розглядали як засіб задоволення потреби людини у знаннях про державу і право, обґрунтовували практично-прикладне значення законів у житті. Завдання правової освіти вони вбачали в наданні населенню, передусім селянам, які в нових умовах залучалися до державного управління і брали участь у різних відносинах, елементарних знань про правові норми. Максимально, на думку земських освітян, його виконанню сприяло введення до навчального плану, хоча б у варіативну частину, курсу законознавства. Проведений нами аналіз навчальних планів деяких середніх закладів, підвідомчих земствам (Єлисаветградське земське реальне училище, Херсонське земське сільськогосподарське училище тощо), засвідчив, що вони вміщували цей курс [29, с. 254]. Програмою-мінімум земці вважали повідомлення учням знань про державу і закон у контексті тем з історії, тобто, виходячи з особливостей конкретного періоду, інформування їх про: права селянина, які він мав / має як громадянин, учасник селянського товариства, виборець до Державної Думи, присяжний засідатель; функції та повноваження місцевої влади; основи знань з цивільного і кримінального галузей права [42, с. 489]. До дидактичних принципів, на яких має ґрунтуватися навчання законознавства, земські освітні діячі відносили: практичність (відповідність запитам і потребам життя), наочність, доступність, міжпредметність, виховний та розвиваючий характер, саморозвиток і самоосвіта. Вони також обстоювали необхідність урахування та сприяння розвитку пізнавальних інтересів і здібностей учнів, позитивну мотивацію та стимулювання навчання [4; 10]. Земські освітяни опікувалися й підготовкою вчителів до викладання законознавства, на земських педагогічних курсах пропонували їм слухати лекції і брати участь в обговоренні навчальних програм з цього предмета [21].

Поширення правової освіти серед широких верст населення у той час гальмувалося тим, що питання: «Чи всім суспільним прошаркам потрібна правова освіта, з якою метою та в якому обсязі?» вирішувалося з класових позицій. Відповідь детермінувалася політичними умовами періоду, соціальною неоднорідністю. Популярними були ідеї, що право – предмет вивчення лише у вищих спеціалізованих навчальних закладах.

Отже, у ХІХ ст. шкільна правова освіта не мала системного характеру. Її мета не була чітко визначеною. Концептуальні засади юридичної науки лише формувалися, що обумовлювало труднощі у відборі змісту правової освіти. Її навчально-методичні основи тільки починали закладатися, практика реалізації – накопичуватися. Однак, позитивні надбання того часу, а саме: включення правознавчих курсів у навчальний план середніх освітніх закладів і спроби розробки їх змісту на засадах не лише державо-, але й людино- центричного підходів, успадковані правовою освітою як інваріанти.