Неосознаваемые негативные последствия использования наказания в обучении и воспитании

Одна из проблем, связанных с использованием наказания – подвергающийся наказанию ученик часто привыкает к нему, а это значит, что интенсивность наказания должна возрастать. Как только плохо ведущий себя ребёнок привыкает к наказанию, оно увеличивается, что опять приводит к новому привыканию и создаёт порочную атмосферу, в которой всё увеличивающееся наказание сосуществует с проблемами плохого поведения.

Наказание привлекает внимание к ученику и в действительности может действовать как подкрепление. Ученики иногда нарочно совершают поступки, ведущие к наказанию, с тем, чтобы привлечь к себе внимание учителя, а чаще внимание своих одноклассников. Последнее возможно только в ситуации конфликта между учениками и учителем, которая сама по себе может вызвать неоправданное использование наказания. Даже неодобрительные взгляды или замечания могут действовать как подкрепление, если ребёнок ищет способ привлечь к себе внимание учителя или одноклассников. Любая форма внимания к нежелательному поведению почти всегда действует как подкрепление, и оно вместо того, чтобы прекратиться, усиливается.

Наказание вызывает устойчивые эмоциональные реакции – чувство вины, тревогу, агрессивность. Наказанный ребенок перестает поддерживать близкие доверительные отношения с тем, кто его наказывал, замыкается в себе, стремится отомстить.

Закрепляется любое поведение, благодаря которому удается избежать наказания, например, ложь. Если ребенок удачно соврал и его не наказали за проступок, отсутствие наказания становится позитивным подкреплением лжи. Ребенок и в дальнейшем будет использовать этот прием.

Наказание не помогает ребенку понять, проанализировать ситуацию и его собственное поведение. Ясно, что он сделал что-то неправильно, но осознания того, а что же нужно было сделать, из самого по себе наказания не следует.

Наказание отдельных учеников влияет на атмосферу в классе в целом. Негативные эмоции имеют свойство распространяться, действует «волновой эффект». Атмосфера конфликта – это атмосфера, вредная для научения. Небольшая тревожность по отношению к задаче научения может оказаться полезной, но тревожность и отрицательные эмоциональные состояния, к которым приводит конфликтная ситуация, скорее всего, мешают научению, тормозят когнитивное научение. Учитель и, возможно, школа и предметы, в которой и которым он учит, могут восприниматься учениками негативно вследствие чрезмерного использования наказания.

Учитель не всегда отдаёт себе отчёт в используемых формах наказания. Неучитываемый эффект – увеличение интенсивности порицания, произносимого в присутствии других людей. Если не все ученики справились с работой, то похвала правильным результатам, может быть воспринята как порицание неверным действиям. Возникает непредвиденное влияние успеха одного ученика на неудачу другого.

Сведения о неудачном выполнении, сопровождающиеся критическими замечаниями, удваивают наказание.

Опытный учитель упорядочит свои действия таким образом, что, даже если ученик не справится с каким-то фрагментом научения, преподаватель поощрит его, чтобы подкрепление работало против определяемого неудачей эффекта наказания.В данном случае подкреплением служит точная обратная связь, позволяющая учащемуся понять свою проблему и лучше справиться с ней в следующий раз. Одновременно необходимо поощрить его в этих условиях. Знание того, что учитель не думает, будто он стал менее умелым, поскольку не справился с каким-то фрагментом научения, очевидно, скорее приведёт ученика к нужному научению, чем его наказание в тот момент, когда он не справился с заданием.

Наказание влияет на социальное научение. Легализация наказания помогает ученикам отнестись к нему как к принятой форме социальных отношений. Если регулярно наказывать ребенка, он усвоит такую систему воспитания и, повзрослев, будет оправдывать и применять ее в отношении собственных детей. Обычно жестокое обращение с детьми – особенность тех, кто перенес это в родительских семьях.

Поведение, за которым последовало наказание, скорее всего вновь повторится там, где отсутствует тот, кто наказывал. Например, наказанный родителями ребенок перестает капризничать дома, но с удвоенной силой капризничает в гостях у бабушки.

Наказание предназначено для подавления поведения, и, каким бы эффективным оно ни казалось, оно не может использоваться для формирования ответных реакций.

При обучении содержательным задачам или поведению в классе для уменьшения нежелательного поведения существуют более надёжные и эффективные методы, чем наказание. Если подкрепление формирует поведение и приводит к новому научению, соответственно отсутствие подкрепления имеет противоположный эффект: нет подкрепления, нет нового научения, и постепенно исчезает научение, которое не подкрепляется. Подобный процесс известен как изживание.

Наиболее эффективный способ изменить ситуацию – игнорировать нежелательное поведение. Необходимо точно определить природу нежелательных действий. Что собственно делает ученик? Что происходит, когда ученик совершает свои действия, т.е. как учителю реагировать на них? И как часто совершаются эти действия? Уяснив себе это, учитель может приступить к процессу изживания нежелательного поведения с большим знанием дела и с большей верой в успех своих действий.

На начальном этапе применения игнорирования нежелательное поведение почти всегда возрастает. Возможно, это объясняется стремлением учеников усилением действия привлечь к себе внимание учителя. Очевидно, что данный момент для процесса изживания ненужного поведения является решающим. Учитель, вообразивший, что методика игнорирования сразу же даст желаемый эффект, будет обманут в своих ожиданиях и может решить, что метод не работает, хотя на самом деле поведение ученика как раз подтверждает действенность метода. Так называемое внезапное усиление реакции в конце концов прекратится, и нежелательное поведение постепенно начнёт затухать, но этот этап требует от учителя особой осторожности. Если учитель обратит внимание на внезапное усиление реакции ученика, он тем самым подкрепит усиление его активности, и нежелательное поведение упрочится.

Бывает, что источником подкрепления являются одноклассники, тогда игнорирование учителем нежелательного поведения не даст должного эффекта. В таком случае лучшее, что можно сделать, – это побудить одноклассников плохо ведущего себя ученика игнорировать его поведение. Одно из возможных средств такого отвлечения внимания – устроить небольшой перерыв в занятиях. Учитель может также совершить действия, нейтрализующие внимание класса к ученику. Привлечь внимание детей к интересной для них деятельности и поощрить их в занятии этой деятельностью. Тот же метод можно использовать и в отношении ученика, чьё поведение нуждается в изменении. Важно не пропустить момент, когда ученик начинает выполнять требуемые от него действия, и сразу же поощрить его в этом. Таким образом, одновременно работают две вещи: игнорируется нежелательное поведение и подкрепляется желательное.

В определённых обстоятельствах невозможно игнорировать нежелательное поведение с целью его изживания. Действия, срывающие работу других или угрожающие безопасности людей, должны быть прекращены как можно быстрее. В подобных случаях можно использовать наказание, но использовать его следует с осторожностью. Необходимо учесть многие связанные с этим решением проблемы. Необходимо не только удалить ученика из класса или исключить его из какой-либо деятельности, но, как и в случае подкрепления, в этом наказании надо быть последовательным и объяснить, за что ученик наказывается, как долго продлится его наказание и при каких условиях возможно прощение. Очевидной проблемой использования удаления как наказания является ситуация, когда такое удаление действует как подкрепление, а не наказание поведения ученика. Проблема уже не сводится к проступку конкретного ребёнка, а указывает на несоответствие действий учителя всей ситуации обучения.

Таким образом, в рамках бихевиоризма и необихевиоризма был собран огромный экспериментальный материал, позволяющий представить наиболее общие механизмы научения, приобретения навыков, условия контроля за поведением и его модификации.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1) Сформулируйте основные законы научения. Приведите примеры из сферы школьного обучения, иллюстрирующие каждый закон.

2) Какова роль подкрепления в научении, с точки зрения Б.Скиннера? Какой стимул может стать подкреплением в процессе школьного обучения в начальных, средних и старших классах?

3) Следует ли, по вашему мнению, использовать наказание в отношении нежелательного поведения ребенка? Обоснуйте свою позицию и приведите примеры. Можете вы придумать какие-то обстоятельства, в которых наказание эффективно помогло бы ученику избавиться от неадаптивного поведения?

4) Как вы относитесь к теории Б.Скиннера? Что в ней представляется вам неправильным, упрощенным, а что – верным?

5) Приведите пример навыка, которому вы научились посредством наблюдения и подражания. Какое значение в процессе его приобретения имел каждый из четырёх компонентов – внимание, сохранение, двигательное воспроизведение и мотивация? Приведите примеры каждого из них.

6) На примере навыка, о котором вы говорили выше, покажите, какую роль в его приобретении сыграло косвенное подкрепление.

7) Приведите примеры того, как каждый из режимов подкрепления – с постоянным соотношением, с постоянным интервалом, с переменным соотношением, с переменным интервалом – воздействует на различные аспекты вашего поведения.

8) Назовите основные выводы исследований, посвящённых насилию, демонстрируемому по телевидению. Считаете ли вы, что если ребенок будет постоянно смотреть телевизор, то это каким-то образом повлияет на него? Что бы вы порекомендовали предпринять родителям в связи с тем, что их дети наблюдают насилие по телевизору?

 

ЛИТЕРАТУРА

1) Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1997.

2) Годфруа Ж. Что такое психология: В 2т.Т.1. – М, 1992. – С.318–325.

3) Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.

4) Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. – Владимир, 1972.

5) Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. ‑ СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.

6) Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 1997.

7) Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ сфера, 2008.

8) Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984.

9) Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Бихевиоризм. – М., 1998

10) Холл Р. Педагогическая психология. Принципы обучения. – Екатеринбург, 2002.

11) Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997.

12) Уотсон Дж. Психология как наука о поведении // Бихевиоризм. – М., 1998.