Тема. Литературное чтение как учебный предмет в начальной школе

WHERE O.CUST_ID =C.CUST_ID);

Вывод:

CUST_NAME

SCOTTYS MARKET

SCHYLERS NOVELTIES

MARYS GIFT SHOP

В случае связанного подзапроса ссылка на таблицу главного запроса должна быть определена до начала выполнения подзапроса.

В следующем операторе этот запрос немного модифицирован, чтобы получить список всех заказчиков с соответствующим количеством заказанных товаров и иметь возможность проверить результаты предыдущего примера.

Ввод:

SELECT C.CUST_NAME, SUM(O.QTY)

FROM CUSTOMER_TBL С,

ORDERS_TBL О GROUP BY CUST_NAME;

Вывод:

CUSTJMAME SUM(O.QTY)

GAVINS PLACE 10

LESLIE GLEASON 1

MARYS GIFT SHOP 100

SCHYLERS NOVELTIES 25

SCOTTYS MARKET 20

WENDY WOLF 2

6 строк выбраны.

Ключевое слово GROUP BY здесь требуется потому, что по отношению ко второму столбцу используется итоговая функция SUM. Это позволяет подсчитать суммы для каждого из заказчиков В предыдущем примере ключевое слово GROUP BY не требовалось, поскольку там функция зим использовалась для суммирования всех результатов запроса, выполняемого для каждого конкретного заказчика.

Резюме

Попросту говоря, подзапрос представляет собой запрос, выполняемый в рамках другого запроса для задания дополнительных условий на выводимые данные. Подзапрос можно использовать в выражениях ключевых слов WHERE и HAVING. Подзапросы обычно используют в других запросах (операторах DQL — языка запросов к данным), но подзапросы можно использовать и в операторах DML (языка манипуляций данными) таких, как INSERT, UPDATE и DELETE. Все основные правила использования операторов языка манипуляций данными применимы и при использовании в них подзапросов.

Синтаксис подзапросов практически не отличается от синтаксиса обычного запроса, имеются лишь небольшие ограничения. Одним из таких ограничений является запрет на использование в подзапросах ключевого слова ORDER BY, однако, вместо него можно использовать ORDER BY, чем достигается практически тот же эффект. Подзапросы используются для размещения в запросах условий, точные данные для которых не известны, тем самым расширяя возможности и гибкость SQL.

ЛЕКЦИЯ № 6

Тема. Литературное чтение как учебный предмет в начальной школе

План

1.Цель, задачи, принципы обучения чтению.

2.Характеристика навыка полноценного чтения и основные ступени его развития.

3. Приемы работы над правильностью и беглостью чтения.

4.Система обучения оптимальному чтению В.Н. Зайцева.

5.Обучение сознательному и выразительному чтению.

 

1.ЦЕЛЬ,ЗАДАЧИ,ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.

Литературное чтение — комплексный раздел обучения русскому языку, обе­спечивающий полноценное литературное образование и формирование тех­ники чтения.

Цель обучения — знакомство с литературой и детской книгой, обеспечение общего и литературного развития, совершенствование навыка чтения, формиро­вание способов и приёмов работы над текстом и книгой, необходимой культуры коммуникации, реализации творческих способностей, гарантирующих возмож­ность осуществления самостоятельной квалифицированной читательской деятель­ности при переходе к изучению системного курса литературы в средних классах.

Задачи:

– совершенствование техники чтения учащихся вслух и молча (про себя); умения самостоятельно читать незнакомые, доступные по содержанию и форме, произведения (самостоятельное первое чтение), понимать логическое и образное содержание текста; уметь сопереживать, чутко реагировать на художественные достоинства произведения;

– целенаправленное развитие речевых и интеллектуальных умений в их сочетании при работе с текстом;

— воспитание культуры чтения, расширение читательского кругозора учащихся, формирование индивидуальных читательских интересов, устойчивого желания читать доступную возрасту литературу;

— формирование начальных знаний и умений литературоведческого характера; знаний об особенностях книги и других видах печатной продукции; об авторах популяр­ных детских книг;

— расширение, углубление знания об окружающем мире; формирование мировоззрения ребенка, активной жизненной позиции.

Системный курс литературного чтения начинается со второго года обучения.
Представленное в программе содержание работы с детской книгой обеспечивает занятие внеклассным чтением.

Учебный материал для каждого класса составляют про­изведения и книги разной возрастной направленности:

• Произведения, хорошо знакомые детям по дошколь­ному опыту. Они предназначены для детального изу­чения, освоения приемов работы с текстом (знакомое содержание позволяет сосредоточить внимание на отработке определенных умений без ущерба для эмоционально-образного восприятия произведения).

• Произведения, предназначенные для младшего школьного возраста, составляют основное содержа­ние литературного чтения. Здесь на первый план выступает эмоционально-образное освоение содер­жания на основе сформированных читательских умений.

• Произведения, изучение которых предполага­ется в средней школе. Они вводятся для ознакоми­тельного (опережающего) чтения, которое позволяет
индивидуализировать обучение и обогатить чита­тельский опыт (внеклассное чтение)

Содержание обучения, круг чтения практически не претерпели изменений. По жанрово-видовым особеннос­тям учебный материал представлен в разных аспектах. При этом задается система последовательного освоения жанров от класса к классу: сказки, рассказы, стихотворения (1 класс); прибаутки, считалки, загадки, сказки о животных, литературные сказки (2 класс); бытовая сказка, игровой фольклор, повести, лирические произве­дения (3 класс); колыбельная поэзия, волшебная сказка, очерки, словарные статьи (4 класс).

2. ХАРАКТЕРИСТИКА НАВЫКА ПОЛНОЦЕННОГО ЧТЕНИЯ

Чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспро­изводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук — фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак — буква.

В процессе чтения сначала надо произвести с подобными общеустановленными знаками определенные операции (увидеть, зрительно опознать букву, установить, какой звук она обозначает, и т.д.), а затем воспроизвести звуковую форму слова и уловить заключенное в ней содержание. Читать можно, только специально этому научившись.

Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют: 1) зрительный, 2) речедвигательный, 3) речеслуховой, 4) смысловой.

Начинается чтение со зрительного опознания графических элементов текста, т.е. букв, их сочетаний, слов и т.д. В головном мозге |импульсы "зрительных восприятий расшифровываются (декодируются), соотносятся с хранящимися в памяти эталонами (графическими образами букв, звуками-смыслоразличителями, их артикуляторными свойствами, словами и т.д.), преобразуются в звуки, звуковые формы слов, фразы и т.д. И даже если чтение протекает в режиме так называемого чтения про себя, молчаливого чтения, то речедвигательные и слуховые механизмы практически действуют так же, как и при громком чтении. Правда, эти действия, когда голос «отключен», протекают в скрытом виде. Так, речевые органы (язык, губы, гортань) совершают микродвижения, которые читающий практически не улавливает, но приборы их отчетливо фиксируют. Слух при молчаливом чтении как бы обращен внутрь. Но во всех случаях (и при громком, и при молчаливом чтении), как только зрительный импульс поступил в головной мозг, из него тут же посылаются сигналы в речедвигательный, артикуляторный и слуховой механизмы, которые незамедлительно приходят в действие.

Первый шаг на пути к овладению техникой чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать определенную букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками, которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово. Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы, воспроизводить по ним звуковую форму слова. Однако для осуществления чтения даже на этом первоначальном этапе от ребенка требуется понимание значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и мыслью, выраженной в предложении. Последующие этапы обучения знаменуют собой восхождение на более высокую ступень овладения чтением, когда появляются умения постигать подтекст произведения, вести мысленный диалог с автором и образами-персонажами, ощущать красоту языка, совершенство композиции произведения и т.д.

Чтение — один из основных способов приобретения информации, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам. Как особый вид деятельности чтение предоставляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эсте­тического и речевого развития ребенка. Из этого следует необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Термин «чтение» употребляется в разных значениях: в узком смысле это формирование навыка чтения, овладение техникой чтения, в широком — техника чтения плюс понимание прочитанного. Мы будем рассматривать термин «чтение» во втором значении: чтение как вид речевой деятельности, и которой во взаимосвязи выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова, б) перевод ее в звуковую форму, в) понимание прочитанного (слова — словосочетания — предложения — текста). В период обучения грамоте первоклассники овладевают техникой чтения, т.е. вырабатывается навык послогового чтения с переходом на чтение целыми словами.

Развивая навык чтения, учитель исходит из сущности этого навыка. Психологи рассматривают чтение как вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанных стороны: одна из них -находит свое выражение в движении глаз и речедвигательных процессах, другая — в движении мыслей и чувств, вызванных содержанием читаемого. Иначе говоря, чтение включает такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения учащимися процессом чтения происходит сближение указанных компонентов, возникает взаимодействие между ними.

Дальнейшее совершенствование у младших школьников умения читать достигается, во-первых, путем совершенствования технической стороны чтения, все большей его автоматизации, а во-вторых, углублением умения понимать содержание читаемого произведения, постигать его подтекст, смысл. Решающее значение здесь приобретает развитие у детей воссоздающего и творческого воображения, ассоциативности мышления: формирование способности вести внутренний диалог с писателем; живо и ярко воспринимать каждый из созданных им образов, сюжетные ситуации; соотносить образный мир, возникающий а ходе чтения, с собственным опытом жизни; пристально вглядываться в литературных героев; раздумывать над их рассуждениями, отношением к окружающей жизни, другим людям, с тем чтобы лучше разобраться в себе, поставить себя в ситуации, в которых оказались литературные персонажи, — одним словом, понять нравственные ценности, заключенные в художественном произведении.

Итак, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон; смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы. В развитых формах процесс чтения протекает так, что его техническая сторона работает в своеобразном автоматическом режиме, как навык. Контроль за ним протекает на подсознательном уровне. Смысловая же сторона проявляет себя как сложное умение. Оно связано с Переработкой и усвоением содержания читаемого текста, который чаше всего предстает перед читателем как нечто новое по лексике, по расположению слов, построению фраз и предложений, по смыслу и т.д. Техническая сторона чтения посредством многократных и систематических упражнений может за сравнительно непродолжительное время подняться до значительных высот и даже достичь «потолка», т.е. существующих физических пределов (это скорость от 140 до 180 слов в минуту для чтения вслух и 160—280 слов в ми­нуту для молчаливого чтения). Смысловая же сторона чтения не знает ограничений в уровнях развития, не имеет пределов для совершенствования и углубления. Даже если читаемый текст оказывается знакомым и читается повторно, то мотив и целевая установка подобного чтения будут связаны с нахождением в данном тексте каких-то не замеченных ранее элементов, деталей, ситуаций, поворотов мысли и т.п.

Навык чтения, как навык сложный, требует длительного времени для своего формирования. Выделяются три этапа процесса формирования данного навыка: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап приходится на период обучения грамоте и характеризуется слого-буквенным анализом и чтением слов по слогам.

Для синтетического этапа характерно чтение целыми словами; при этом зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. На синтетическое чтение уча­щиеся переходят в III (IV) классе.

В последующие годы чтение все более автоматизируется. Это означает, что сам процесс чтения все менее осознается учащимися и на первый план выдвигается осознание текста: фактического содержания, композиции, идейной направленности, изобразительных средств и т.д.

Словосочетание «навык чтения» прочно вошло в школьный обиход, чему способствовали краткость, простота и удобство в употреблении. Оно охватывает целый комплекс умений и навыков. Если принять за исходное определение термина умение как способности осознанно выполнять определенное действие при контролирующем участии сознания, а определение термина навык — как умения, достигшего уровня автоматизма и выполняемого без особых напряжений умственно-контролирующего порядка, то можно увидеть тесную взаимосвязь и зависимость тех сторон (составляющих навык), которые охватываются терминологическим словосочетанием «навык чтения». Это прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слово, а также освоить выразительное чтение, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не следует забывать и о темпе чтения.

Собственно, чтение осуществляется ради того, чтобы извлечь определенное содержание (информацию), заключенное в читаемом тексте, понять и осознать его смысл.

Смысловая сторона чтения — это совокупное понимание читающим: 1) значений большей части слов, употребленных в тексте как в прямом, так и в переносном смысле; 2) содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями; 3) предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т. е. не только о чем говорится, но и что этим сказано); 4) основного смысла всего содержания текста, т. е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.

Осознанность, уразумение содержания прочитанного его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения более всего обусловливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его и подтягиваются к его уровню.

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств: возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого.

Вот почему одно и то же произведение может быть понято и осознано по-разному не только ребенком и взрослым, но и людьми одного и того же возраста и уровня образованности.

При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учет двух планов содержания текста: 1) фактического, предметного плана и 2) смысла предметного плана.

Предметный план — это описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, высказывания персонажей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев и т. д.

Смысл предметного плана — это то, о чем все это нам говорит, что всем предметным планом хотел сказать писатель.

Техническая сторона чтения, техника чтения охватывает все другие компоненты навыка чтения — способ чтения, правильность, выразительность, скорость, или темп, чтения. Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению.

Каждый из компонентов, образующих в целом технику чтения, имеет свои особенности, так или иначе влияющие на весь процесс чтения.

Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и воздействующим на другие ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов. Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа — продуктивные. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, т. е. к самому продуктивному способу чтения.

Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости способа чтения и, естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения: I класс — 25 — 30 слов в минуту; II класс — 35 - 45 слов в минуту (в конце первого семестра), 50 — 60 слов в минуту (в конце второго семестра); III класс — 65 — 70 слов в минуту (в конце первого семестра), 75 — 80 слов в минуту (в конце второго семестра); IV класс — 80 — 85 слов в минуту (в конце первого семестра) и 90 — 95 слов в минуту (в конце второго семестра). Если результаты ниже — это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их.

Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или, напротив, допускает: а) замены; б) пропуски; перестановки, г) добавления; д) искажения; е) повторы (звуков), слогов и слов в читаемом тексте; правильно ошибочно делает ударения в словах. 'Ошибки в отношении правильности неоднородны. Одни из них появляются из-за непонимания или искаженного понимания текста; другие вызываются непониманием значения прочитываемого слова или смысла предложения; третьи возникают из-за нетвердого усвоения учеником графического образа каких-то букв и порождаемых этим затруднений в распознавании буквы; четвертые происходят в результате рассогласования процессов зрительного опознания букв, графических частей прочитываемого слова, артикуляционных актов и понимания. Скажем, ученик верно опознал и расшифровал (декодировал) буквы читаемого слова, понял его значение, но поторопился или же, наоборот, запоздал с его произнесением и потому допустил ошибку, случаются ошибки, которые продиктованы желанием ученика утвердиться в верности первоначально прочитанного слова или какой-то его части. Достигается это повторным чтением части или всего слова. Подобные повторы нежелательны, но их вряд ли можно расценивать как ошибочные.

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические — при чтении стихотворений); делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания; читать достаточно громко и внятно.

Особо обратим внимание на необходимость различать два явления, каждое из которых зачастую обозначают одним и тем же термином — выразительность чтения.

Между тем выразительность как компонент навыка чтения — эта одно. Несколько иное — выразительное чтение как высший тип чтения, своего рода художественное чте­ние в школьных условиях.

Выразительности чтения в первом значении мы вправе требовать от ученика во всех случаях, когда ему приходится читать текст любой жанровой принадлежности — то ли это условие математической задачи в учебнике «Математики», то ли грамматико-орфографическое правило или упражнение в учебнике «Русского языка», то ли параграф учебника «Природоведение» и т. п. Во всех этих случаях ученик должен уметь осознанно использовать важнейшие средства выразительности — темп, интонацию, паузы, логические ударения — естественно, для выявления содержания, смысла читаемого. В самом простейшем виде — это умение вовремя распознавать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую им этим знаком.

Выразительное чтение как высший тип чтения — это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимание, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялсяза чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

Выразительное чтение как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, он имеет место на заключительных, итоговых этапах работы над текстом, когда последний всесторонне рассматривается, проанализирован и понят учениками.

При оценке работы по формированию полноценного навыка чтения у младших школьников желательно в первую очередь обратиться к тому, как обрабатывается этот навык в целом и в каждой из составляющих его сторон.. Судитъ о навыке чтения только по одной какой-либо его стороне (чаще всего в этой роли выступают замеры по скорости чтения) неправильно и неполно.

Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выяснить только на основе совокупных данных по каждому из компонентов,при соотнесении данных по смысловой и технической сторонами чтения и учета ведущей роли первой.

Управлять процессом формирования навыка чтения можно при соблюдении следующих условий.

1. При формировании этого навыка необходимо опираться на развитие таких важнейших психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

2. Навык чтения значительно укрепляется, совершенствуется, если параллельно с ним развиваются и другие виды речевой деятельности: аудирование, говорение, письмо.

3. Формирование навыка полноценного чтения необходимо рассматривать не только как задачу специального урока — урока чтения, но и как одну из задач других уроков.

4. Занятия по чтению необходимо строить так, чтобы содержание, формы и методы работы на уроке формировали у учащихся положительную мотивацию, интерес к чтению и книге вообще.

5. Необходимо преодолеть крен урока чтения в техническую сторону в ущерб художественной. Технические упражнения по формированию навыка следует выносить на отдельный короткий этап урока (как устный счет на занятиях по математике) и для этого использовать тексты, не имеющие большой художественной ценности, а основное время урока отводить чтению и работе над художественным произведением как над произведением искусства.

Выделяются пять этапов развития техники чтения:

I — начальный (0—10 слов в минуту),

II — развитие кратковременной памяти (10—50 слов в минуту),

III — совершенствование внимания и расширение «поля чтения» (50—80 слов в минуту),

IV — уверенное чтение адаптированных текстов (80—120 слов в минуту),

V — беглое чтение любых текстов (более 120 слов в минуту).

При этом практикуются следующие виды упражнений:

1) аудирование, прослушивание чтения учителя,

2) чтение за диктором,

3) чтение в паре,

4) пересказ с опорой на текст,

5) многократное чтение,

6) убыстрение темпа чтения,

7) переход на незнакомый текст,

8) чтение с отрывом взгляда от текста.

Чтение за диктором способствует развитию артикуляции и выработке навыка слитного прочтения слов.

Чтение в паре тренирует умение распределять внимание и положительно влияет на улучшение качества чтения слабых учащихся. Пересказ с опорой на текст приучает ученика быстро ориентироваться в тексте, способствует развитию кратковременной памяти.

Чтение с отрывом взгляда от текста (так называемое учительское чтение) приучает к быстрой ориентировке в тексте за счет расширения «поля чтения».

Многократное чтение способствует ежедневному накоплению в памяти школьника зрительных образов слов, учит правильному, быстрому и выразительному чтению уже на этапе обучения грамоте. Многократность прочтения может быть организована в таком порядке:

1-й раз — медленное чтение с учителем, четкое проговаривание слогов;

2-й раз — повторное прочтение без учителя;

3-й раз — плавное слитное чтение слов;

4-й раз — чтение в темпе разговорной речи (как бы вы сказали это друг другу);

5-7-й разы — предложение перечитывается с поочередной постановкой логического ударения на каждом знаменательном слове;

8—10-й разы — темп чтения доводится до скороговорки.

3. ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ПРАВИЛЬНОСТЬЮ И БЕГЛОСТЬЮ ЧТЕНИЯ

Правильность - чтение без искажений, без ошибок. Причина ошибочного чтения учащихся начальных классов (как у чтецов с несформировавшимся навыком чтения) заключается в том, что у них нет гибкого синтеза между восприятием, произношением и осмыслением содержания читаемого. На синтетическом этапе понимание смысла слога в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т.е. чтение осуществляется по смысловой догадке. У начинающего чтеца смысловая догадка часто становится причиной неправильного восприятия, а затем и произнесения слова.

Школьная практика показывает, что дети чаще искажают (заменяют) те слова, смысла которых они не понимают (т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и осмыслением).

В целях предупреждениятаких ошибокцелесообразно:

а) выяснить перед чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено;

б) предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;

в) создание на уроке обстановки для внимательного чтения текста, четкая формулировка заданий и вопросов;

г) предварительное чтение текста про себя;

д) систематический контроль учителя за чтением учащихся;
е) методически верное исправление ошибки в зависимости от ее характера.

Исправляются ошибки следующим образом:

— ошибки в окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика;

— ошибки, искажающие смысл предложения, исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному;

— ошибки, которые не исказили смысла, учитель отмечает после чтения;

— к исправлению ошибок, связанных с нарушением орфоэпических норм, привлекаются другие ученики.

Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь в случае искажения, мешающего пониманию текста.

Беглость не является самоцелью, но, поскольку от нее зависят другие качества чтения, надо добиваться нормального темпа чтения. Проверяя беглость чтения, следует учитывать сложность текста, а также правильность и сознательность чтения.

Развитию беглости способствует прежде всего заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги.

На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.

4. СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ОПТИМАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ В.Н.ЗАЙЦЕВА

Оптимальное чтение — это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека, именно при этой скорости достигается лучшее понимание смысла текста.

Нормативное чтение, как известно, имеет минимальное значение 80—90 слов в минуту для учеников, переходящих в V класс. Это не совпадает с оптимальной скоростью разговорной речи, и поэтому можно считать, что норматив слишком занижен.

Скорость чтения является самым важным фактором из числа влияющих на успеваемость. Доказательством тому служит такой пример: в IX классе домашнее задание на один день в среднем составляет примерно восемь страниц учебника, или 6500 слов. Разделим 6500 на 90 (минимальную норму чтения) и получим приблизительно 72 минуты. Но при подготовке заданий многим школьникам, чтобы усвоить материал, необходимо прочитать его не менее трех раз, а это уже составит 216 минут, или 3,5 часа. Еще прибавим затраты времени, требуемые на выполнение письменных заданий, что составляет примерно 2—2,5 часа. И в сумме получим около 6 часов, которые необходимы подростку для самостоятельной работы дома. Не забудем о 7—8 часах, проведенных в школе. Мы получили, что рабочий день старшеклассника длится почти 14 часов. Таким образом, многие школьники обречены на неуспеваемость до тех пор, пока их не научат элементарному — читать.

От скорости чтения зависит также процесс развития. Быстро читают обычно те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей, в свою очередь, зависит умственная работоспособность. Иногда противопоставляются навыки и мышление. Это широко распространенная ошибка. Если судить о развитии мышления по степени овладения сложными умениями, то надо иметь в виду, что ЭУ -> ЭН - СУ, т.е. элементарные умения (ЭУ) надо довести вначале до автоматизма, до уровня элементарного навыка (ЭН), чтобы успешно включать их в состав сложных умений (СУ). Навык же чтения является составной частью большинства сложных умений.

Нужно рассмотреть и воспитательный аспект. Если выпускники начальной школы плохо читают, то в V классе падает их успеваемость. Теперь большинство учеников в классе учатся на тройки. В классе преобладает психология троечника. Большинство школьников рассуждают так: «Учиться хорошо — на «4» и «5» — невозможно. Значит, единственный вариант — тройка. Хоть старайся, хоть нет — выше оценку не получить». Ну а если так, то легче не учиться, чем учиться.

Навык чтения должен быть сформирован в начальной школе. Необходимо стремиться, чтобы в конце начального обучения большая часть учеников имели скорость чтения не ниже 120 слов в минуту.

Рассмотрим наиболее эффективные резервы обучения чтению.

1. Частота упражнений. Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена так, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно это создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то совсем необязательно проводить длительные упражнения, лучше упражняться короткими порциями, но с большей частотой. В связи с этим домашняя тренировка в чтении должна проводиться тремя-четырьмя порциями по 5 минут. Ребенок прочитывает небольшой абзац и пересказывает его содержание. Через час-два еще одна порция. Перед сном еще одна. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем чтение в течение часа-полутора за один прием.

2. « Жужжащее» чтениедает также хорошие результаты. При обычной методике учитель опрашивает за урок не более 10 учеников. При этом каждый из них упражняется в течение 1—2 минут. При «жужжащем» чтении, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью в течение 5 минут, время тренажа резко увеличивается.

3. Ежеурочные пятиминутки чтения. Если учитель работает по обычной методике и в III классе имеет пять уроков чтения в неделю, то при наполняемости класса 40 человек за неделю он опросит каждого ученика по одному разу. При этом ученик будет иметь время для тренировки всего две-три минуты в неделю. Ежеурочные пятиминутки позволяют увеличить это время до 120 минут в неделю на каждого ученика (пять минут за урок, четыре урока в день, шесть дней в неделю: 5x4x6 = 120). Очевидно, что если увеличить время тренировки в 40—60 раз, то без всяких методических ухищрений будет положительный эффект.

4. Чтение перед сномтакже дает хорошие результаты. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью, и те восемь часов, которые человек спит, он находится под их впечатлением. Яркие впечатления от интересной книги перед сном укрепляют вкус к чтению.

5. Режим щадящего чтения. Если ребенок не любит читать, то это значит, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать, поэтому он не любит читать. Режим щадящего чтения — это такой режим, когда ребенок прочитывает две-три строчки и после этого получает кратковременный отдых. Такой режим имеет место при просматривании диафильма. Обратим внимание на то, что в диафильме почти 40 кадров (это 80—120 строчек). И далеко не каждому ребенку по силам прочитать за вечер такой объем. Полезно читать поочередно: несколько кадров читает ребенок, потом подключаются родители. Хорошо совмещать четвертую и пятую рекомендации, т.е. просмотр диафильмов проводить перед сном.

6. Развитие оперативной памяти. Можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6—8 слов. Дочитав его до третьего-четвертого слова, забывает первое. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. В этом случае необходимо развивать оперативную память. Делается это с помощью зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко (см. Дидактический материал № 1). В каждом из 18 наборов имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение «Тает снег» содержит всего два слова — 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит уже из 47 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, по одной - две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. Таким образом, за это время оперативная память ребенка развивается настолько, что он может уже запомнить предложение из 46 букв, т.е. из 8— 9 слов. Теперь школьник легко усваивает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения чтению идет гораздо быстрее. Методика проведения зрительных диктантов сводится к тому, что на доске выписываются шесть предложений одного из наборов и закрываются листом бумаги. После того как одно из предложений открыто, ребята в течение определенного времени (для каждого предложения оно указано) читают предложение и стараются запомнить о. Затем оно стирается, а ребята записывают его в тетради. После этого следует запоминание и запись следующего предложения и т.д. На шесть предложений одного набора обычно на уроке русского языка уходит от пяти до восьми минут времени. Этот же набор повторяют три-четыре дня подряд. Непременное условие проведения зрительных диктантов, развивающих оперативную память, — то проводить их ежедневно. Если проводить их через день, то такая тренировка почти не развивает. Обычно уже через месяц тренировочной работы появляются первые успехи. Если предложения не соответствуют по содержанию теме урока русского языка, то их можно заменить равноценными предложени