Современная система образования. 3 страница

Первоначально гл. задачей К. п. был анализ преобразований сенсорной информации от момента попадания на рецепторные поверхности органов чувств до осуществления ответа. Исследования во многом основывались на «компьютерной метафоре» — аналогии между преобразованиями информации в вычислит, устройстве и осуществлением познават. процессов у человека. Были выделены многочисл. структурные составляющие (блоки) познават. и исполнит, процессов, прежде всего памяти: иконическая, эхоическая, кратковременная и т. п. (Р. Аткинсон). Однако лавинообразное увеличение числа структурных моделей не привело к соответствующему росту психол. знаний и решению практич. проблем. В дальнейшем центральными стали вопросы организации знания в памяти субъекта: соотношение вербальных и образных представлений, структура естеств. семантических категорий; роль обобщённых структур опыта, т. н. схем, в реализации разл. видов моторной активности.

В качестве общетеоретич. подхода К. п. оказывает влияние на все разделы психол. науки. Так, согласно когнитивной теории личности (Дж. Келли), каждый человек создаёт имеющую разл. сложность и содержание систему познават. «персональных конструктов», через призму к-рых он оценивает внеш. мир, др. людей и себя. Поведение человека детерминировано его знаниями, к-рые представители К. п. обычно трактуют как информированность. Соответственно и сам человек рассматривается как активный преобразователь информации. Мотивация обычно понимается в К. п. как результат рассогласования имеющегося у субъекта опыта с восприятием актуальной ситуации. В области дифференц. психологии интенсивно развиваются исследования, центр, понятиями к-рых являются «когнитивный стиль», «когнитивная сложность».

В области возрастной и дет. психологии большинство исследований опирается на теорию Ж. Пиаже; они, как правило, носят эксперим. характер и посвящены изучению относительно частных процессов и функций. Значит, внимание в рамках

К. п. уделяется обучению. Анализу подвергаются все стороны уч. процесса — от способа предъявления материала до соци-ально-психол. аспектов отношений учащихся в классе. В основе исследований лежит иерархически организованная система знаний учащихся, т. н. когнитивная структура. С позиций К. п. эффективное обучение возможно только тогда, когда нозый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру (Д. П. Озбел, Дж. Брунер). Важным условием обучения является т. н. внутр. мотивация, связанная с познават. интересом учащихся к изучаемому предмету.

С сер. 70-х гг. К. п. подвергается критике из-за неспособности объединить разрозненные исследования на единой концептуальной основе.

Лит.: Линдсей П., Норман Д., Переработка информации у человека, пер. с англ., М., 1974; Брунер Д. С., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Роговин М. С., Предмет и теоретич. основы когнитивной психологии, в кн.: Заруб, иссл. по психологии познания, М., 1977; Аткинсон Р., Человеческая память и процесс обучения, пер. с англ., М., 1980; Трусов В. П., Социально-психол. иссл. когнитивных процессов, Л., 1980; Н а и с-с с p У., Познание и реальность, пер. с англ., М., 1981; Величковский Б. М., Совр. когнитивная психология, М., 1982; Б p y-сенцова Т. Н., Теория осмысленного вербального обучения, СП, 1988, № 2; С о l t h е-art M., Readings in cognitive psychology, Toronto, [1972]; С o h e n G., The psycholoKy of cognition, L. — N. Y., 1977; С l a X t o n G. (ed.), Cognitive psychology, L. — [a. o.), [1980]; Understanding cognitive Science, Chichester — Ca. o.], 1988.

КОДАЙ (Kodäly) Зольтан (16.12.1882, Кечкемет, — 6.3.1967, Будапешт), венг. композитор, учёный-фольклорист, педагог, основоположник системы массового муз. воспитания в Венгрии. Чл. Венг. АН (с 1943, в 1946—49 — през.), почётный през. Междунар. об-ва муз. воспитания (1964—67). Совместно с Б. Бартоком К. стал родоначальником новой школы в венг. музыке, обратившейся к древним пластам фольклора. К. считал музыку чудодейственным средством приобщения к добру, красоте, человечности. Основой его пед. концепции является обязательное муз. просвещение и муз. воспитание всего народа. По мнению К., восприимчивость к муз. иск-ву в наиб, степени пробуждает собственная исполнит. деятельность. Гл. средством муз. воспитания К. считал пение, т. к. для каждого человека самым доступным муз. инструментом является голос. Особое значение он придавал хоровому пению, в процессе к-рого у исполнителей возникают индивидуальное самовыражение и коллективное сопереживание. Основой репертуара хорового пения, по К., должна стать нар.-песенная культура своего народа.

К. разработал конкретные методики обучения и создал уч. пособия для учителей и учащихся: «Венг. двухголосие» («Bicinia Hungarica», 1937—42), хоровое упражнение «Будем чисто петь» («Enekel-jünk tisztän», 1941), «333 упражнения в чтении с листа» («333 olvasögyakorlat», 1943) и др. В Венгрии на основе пед. концепции К. создана единая система муз. воспитания, к-рая охватывает дет. сады, школы, высш. уч. заведения. Методы муз. развития, разработанные К., применяются в США, Великобритании, Японии и др. странах.

С о ч. в рус. пер.: Избр. статьи, М., 1982.

Лит.: С а в а и М., 3. Кодай — музыкант, педагог, воспитатель, СМ, 1970, № 5;. Мартынов И., 3. Кодай, М., 1970; Муз. воспитание в Венгрии, М., 1983, с. 5- 139. Е. В. Николаева.

КОЗЕЛЕВ Борис Григорьевич [31.12. 1891 (12.1.1892), Ростов-на-Дону, — 12.9. 1936], профсоюзный деятель, организатор проф.-тех. образования. Окончил гор. уч-ще и гимназию (экстерном). Чл. РСДРП с 1910, активный участник Окт. революции в Москве. Чл. ВЦИК СССР (1920- 1927), чл. През. ВЦСПС, чл. Коллегии Главпрофобра от ВЦСПС (с 1920). В годы 1-й пятилетки руководил стр-вом металлу ргич. заводов на Урале и подготовкой кадров для них.

Участвовал в разработке теоретич. основ и создания системы проф. образования в Сов. России, принадлежал к сторонникам монотехнического образования. Развитие проф.-тех. образования рассматривал как фактор повышения производительности труда и квалификации рабочих. При оценке перспектив квалифициров. труда односторонне ориентировался на теорию депрофессионализации (В. Зом-барт, А. К. Гастев), считая, что благодаря техн. прогрессу постепенно будет снижаться значение массовой подготовки квалифициров. рабочих и возрастать роль узкой прослойки высококвалифициров. рабочих-профессионалов. По К., в переходный период в основу гос. просветит, политики должно быть положено более широкое образование, органически объединяющее общую и спец. теоретич. подготовку с техн. навыками. Осн. пути организации проф. образования К. видел в перестройке ремесл. ученичества (предлагал его начинать с 12 лет), создании новых типов уч. заведений для рабочего юношества (школы рабочей молодёжи, школы ФЗУ) и курсов для взрослых рабочих, широком чпром. воспитании» масс и «решительной профессионализации» общеобразоват. школы.

Участвовал в разработке первых уч. планов школ ФЗУ и проф.-тех. курсов (1920) для металлообрабатывающей пром-сти, отразивших его взгляды на взаимосвязи общеобразоват., общетехн. и спец. подготовки. По мнению К., общеобразоват. предметы должны быть сокращены, сжаты и конкретизированы до прак-тич. целесообразности.

Подверг критике теорию политехнизма, считая её понятия «бессодержательными», отрицающими конкретность труда, ведущими к апологетике старой школы. Более верным считал понятие «общепрофессиональное образование». В дискуссиях с политехнистами признал возможность осуществления политехн. образования, но относил её к отдалённому будущему, утверждая, что путь к политехнизму лежит только через проф.-тех. школу. Осн. полемика между К. и Н. К. Крупской состоялась на 3-м съезде профсоюзов (1921). Несмотря на «Директивы ЦК коммунистам-работникам Наркомпроса», осуждавшие позицию монотехнистов, продолжал в печати отстаивать свои взгляды. Неоднократно обсуждал проблемы проф.-тех. образования с В. И. Лениным, Л. Д. Троцким, возглавившим организацию Главпрофобра.

После перестройки в 1921 Наркомпроса и Главпрофобра К. отошёл от работы в них, но продолжал заниматься вопросами подготовки рабочих. В 1926 выступил против широкой общеобразоват. программы школ ФЗУ, считая более экономичной

систему краткосрочных курсов ЦИТа (к-рые сам окончил в 1929). В 1929 отстранён от работы за причастность к правому уклону в ВКП(б) и критику И. В. Сталина. В 1936 респрессирован; реабилитирован посмертно.

Соч.: Проф.-тех. образование пролетариата и союзы, М., 1920; Проф.-тех. образование рабочих и проведение уч. повинности, «Проф. движение», 1920, № 40(83); Политехн. или техн. образование, «Вестник труда», 1921, № 1—2; ЦИТ и фабзавуч, там же, 1926, № 10.

Лит.: Крупская Н. К., По поводу тезисов доклада Б. Г. Козелева «Проф.-тех. образование», Пед. соч., т. 2, М., 1978; Руднев П. В., Из истории борьбы за ленинский принцип политех. образования (февр.1920- февр. 1921), в сб.: В. И. Ленин и проблемы нар. образования, М., 1961; Осовский Е. Г., Развитие теории проф.-тех. образования в СССР (1917—1940), М., 1980.

Е. Г. Осовский, С. П. Пимчев.

КОЛАС Якуб (псевд.;наст. фам. и имя — Мицкевич Константин Михайлович) [22.10(3.11).1882, хутор Акинчицы, ныне Минской обл., — 13.8.1956, Минск], нар. поэт Белоруссии (1926); акад. АН БССР (с 1928, вице-президент с 1929). После окончания Несвижской учительской семинарии (1902) работал учителем в Полесье (до 1906). В 1906—07 опубликовал ряд пед. статей: «Белорус, язык в казенной школе», «О нар. учителе» и др.; по образцу «Родного слова» и «Детского мира» К. Д. Ушинского написал кн. «Второе чтение для детей белорусов» («Другое чытанне для дзяцей бе-ларусау», издана в 1909 в Петербурге). К. отстаивал право получения образования на родном языке, был сторонником воспитывающего обучения. Один из инициаторов проведения нелегального съезда учителей Белоруссии (1906), За участие в съезде и за рев. деятельность был осуждён на 3 года тюремного заключения (1908—11). В 1912—14 работал учителем в Пинском приходском уч-ще.

В 1921—30 вёл науч. и пед. работу в ун-те, пед. техникуме, Ин-те белорус, культуры (Минск). В 1926 издал «Методику родного языка» («Методыка роднае мовы»), к-рая явилась значит, этапом в развитии шк. преподавания белорус, яз. и лит-ры. Выступал в печати со статьями о работе сов. школы и учителя («Задачи сов. школы», 1948, и др.). Пед. идеи К. отразились в его поэмах «Симон — музыкант», «Новая земля», в повести «На просторах жизни», трилогии «На росстанях» и др.

Соч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1—4, М., 1982—83.

Лит.: Родионов В. Н., Якуб Ко-лас — педагог, Минск, 1981; М у m и н-с к и и М. И., Якуб Колас. Летопись жизни и творчества, Минск, 1982 (на белорус, яз.).

П. С. Солнцев.

КОЛЕСОВ Дмитрий Васильевич [р. 24.4.1936, Тула], врач-педиатр, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1978), дер мед. наук (1971), проф. (1978). Осн. область исследования — возрастная физиология и эндокринология, сексуальное развитие ребёнка. Занимается проблемами гигиены и охраны здоровья детей и подростков. Автор более 150 науч. трудов.

Соч.: Физиолого-пед. аспекты полового Возревания, М., 1978 (совм. с Н. Б. Сель-веровой); Беседы о половом воспитании, М., 1980; Девочка — подросток — девушка, М., 1981 (совм. с А. Г. Хрипковой); Мальчик — подросток — юноша, М., 1982 (совм. с А. Г. Хрипковой); Половое развитие мальчиков, М., 1985 (совм. с др.). В. И. Чемоданов.

КОЛЛАР (Kollär) Ян (29.7.1793, с. Мо-шовце, Словакия, — 24.1.1852, Вена, похоронен в Праге), поэт, деятель чеш. и словац. культуры, педагог. Окончил Йенский ун-т (1819), был священником. С 1849 проф. слав, археологии в Венском ун-те.

Гл. соч. — дидактич. поэма «Дочь славы» («Släwy dcera», 1824, доп. изд. 1832), в к-рой выразил идеи освобождения и единения славян. В 20-е гг., будучи управляющим и учителем евангелич. сиротского приюта, К. включил в программу физич. и эстетич. воспитание (рисование, пение, музыку и театр для детей). Сторонник филантропизма. В кн. «Идея и план реорганизации школы и всего образования в Австрийской монархии и особенно в-Словакии» («Gedanke und Plan zur einer Zeitegernäßen Reorganisierung der Schulen und des gesammten Volkserziehungswe-sens in der Österreichischen Monarchie, besonders in der Slowakei», 1848—49)предлагал организовать словацкие нар. школы. Для нач. гор. школ считал необходимым реальное образование, в гимназиях и лицеях отдавал предпочтение классическому. Выступал за единство обучения и воспитания, индивидуальный подход к учащимся. Требовал открытия для Словакии отд. ун-та. Большое значение придавал всестороннему образованию учителей. К. — автор «Букваря» («Slabikäf pro djtky», 1826) и универсальной по охвату уч. материала «Хрестоматии для словацких школ» («Cjtanka ve skoläch slo-venskych», 1825, 1844), в приложении к к-рой дал метод, указания для учителей. Посмертно изданы «Воспоминания» К., относящиеся к периоду его учёбы в Германии («Pameti mladsich rokov zivota»). Соч.: Vybrane spisy, sv. 1 — 2, Praha. J952_56

Лит.: Nejedly Z.. J. Kollär, Praha, 1945; Ormis J., Bibliografia Jäna Kollära, Bratislava, 1954; Legende p vel'kom Slovano-vi. Zivot a dielo Jäna Kollära v dokumentoch, [Martini, 1974: Mätej J., Dejiny ceskej a slovenskej pedagogiky, Brat., 1976.

КОЛЛЕГИИ (от лат. collegium — товарищество, содружество, братство), закрытые ср., иногда высш. уч. заведения в 16—18 вв. в Европе. Назв. К. связано с интернатами при ср.-век. ун-тах. Создавались преим. иезуитами в ходе Контрреформации и т. н. католич. реформы (см. Иезуитское воспитание). Принимались выходцы из всех социальных слоев, особое внимание уделялось привлечению детей дворян и зажиточных горожан. Преподавание и воспитание регулировались и детально регламентировались шк. уставом, созданным иезуитскими педагогами и утверждённым в 1599. Учёба продолжалась 7 лет, включала прохождение 5 кл.: 3 кл. (4 года) посвящались изучению лат. и в меньшей степени греч. яз. по грамматикам Альвареса и Гредсера с использованием текстов Цицерона, Цезаря, Овидия, Эзопа; 4-й кл. — изучению поэзии и фраг ментов антич. истории, 5-й кл. (2 года) — риторике и ораторскому иск-ву. В ст. классах учащиеся получали знания по истории, географии, физике, математике. Доминирующим направлением на всём протяжении обучения было религ.-нравств. воспитание в соответствии с этич. нормами иезуитского ордена.

Уровень и объём преподавания в К. могли существенно различаться. Методы обучения в них опирались на традицию школ движения братьев общей жизни, опыт коллегий Парижского ун-та, идеи гуманистич. и протестантской педагогики. Однако утилитаристские установки иезуитского ордена вели к формализов. использованию прогрессивных пед. традиций и распространению зубрёжки, ме-ханич. усвоения грамматики. Бесплатность обучения, высокая проф. подготовка учителей (в течение 18 лет, включая неск. лет пед. практики), формирование у воспитанников сильной воли, целеустремлённости обеспечили большую популярность К., в 17 — нач. 18 вв. они считались лучшими уч. заведениями ср. звена. В 1615 их было 572, в 1705 — 769, каждая насчитывала по 200—300, иногда 600 учеников.

В 16 — нач. 19 вв. сеть иезуитских коллегий существовала на терр. Украины, Белоруссии, Прибалтики, России; они оказали влияние на православные и униатские школы. К. в Вильнюсе и Львове со временем превратились в ун-ты. В Москве иезуитская К. существовала в кон. 17 — нач. 18 вв., в Петербурге — в нач. 19 в. В 1820 все иезуитские уч. заведения в Рос. империи были закрыты.

В ходе образоват. реформ 19 в. в К. введены новые предметы, допущен нац. язык. Слово «К.»стало обозначать иной, преимущественно светский тип уч. заведения (см. Колледж, Коллеж).

Лит.: Демьянович А., Иезуиты в Зап. России в 1569—1772, СПБ, 1872. См. также лит. при ст. Иезуитское воспитание.

М. В. Дмитриев.

КОЛЛЕДЖ (англ. College), уч. заведение в системах образования Великобритании и стран брит. Содружества, США и нек-рых др. По уровню уч. программ различают 3 типа К.: с подготовкой на уровне базового курса высшего образования; с подготовкой, промежуточной между высшим и ср. образованием; с подготовкой на уровне только ср. образования.

К. первого типа возникли в нач. 13 в. в Великобритании. Исторически сложившийся тип их в традиц. виде сохранился в старинных ун-тах (Оксфордском и Кембриджском) до наст, времени. Они занимают отд. здания, в к-рых студенты разных ф-тов живут и обучаются. Работой студента руководит один из преподавателей К. (тьютор). Помимо си-стематич. выполнения заданий, получаемых от тьютора, студент слушает также лекции в ун-те и участвует в др. занятиях, устраиваемых для студентов ун-та. Каждый К. пользуется автономией — сам выбирает своих должностных лиц и постоянных членов, имеет своих лекторов и тьюторов, распоряжается своим имуществом. Ун-т назначает профессоров для чтения лекций студентам разных колледжей и присуждает учёные степени. К., входящие в состав др. ун-тов Великобритании, как правило, представляют собой специализиров. высш. уч. заведения, пользующиеся значит. самостоятельностью. Экзамены в них проводятся не преподавателями К., а экзаменаторами, назначаемыми ун-том.

А 29 Рос. педагогическая энц., т. 1

По образцу английских в 17 в. появились К. в США, где до сих пор являются наиб, распространённым типом высш. уч. заведения. Одни из них — составная часть ун-та, другие существуют как самостоятельные и полноправные уч. заведения. Большинство К. 4-летние, гуманитарных или естеств. наук (чаще в одном К. существуют оба уч. направления). В них принимаются окончившие полную ср. школу. Программа носит академич. характер. В течение первых 2 лет обучения студенты проходят на более высоком, чем в ср. школе, уровне курс общего образования, к-рый дифференцируется в зависимости от будущей академич. специализации студента, а на старших двух курсах они углублённо изучают 1—2 предмета либо гуманитарного, либо естеств.-матем. цикла. Окончившие курс получают степень бакалавра гуманитарных или естеств.-матем. наук. После 2-го курса можно перейти на один из ф-тов к.-л. ун-та. К. не даёт специализиров. подготовки. После его окончания студент может получить спец. образование в одном из специализиров. уч. учреждений или приступить непосредственно к работе. Большинство этих К. частные, с высокой платой за обучение.

К. университетского типа -высш. уч. заведения, не имеющие права присуждать степень и выдавать диплом, но прикреплённые к крупному ун-ту, при к-ром студенты держат экзамены по его программе. Обычно со временем такие К. становятся полноправными ун-тами.

К. земельного надела в США (высш. уч. заведения, созданы во 2-й пол. 19 в.) готовят специалистов гл. обр. в области с. х-ва и техники. При них имеются опытные станции для проведения исследоват. работы.

К. высш. образования (появились в 70-х гг. 20 в. в основном в Великобритании) — 4-летние многопрофильные уч. заведения. В течение первых 2 лет студенты получают общеобразоват. подготовку, выдержавшим экзамен присуждается «диплом о высш. образовании». После этого желающие стать педагогами проходят проф. пед. подготовку, заканчивающуюся экзаменами на получение степени бакалавра педагогики. Остальные студенты могут продолжать своё образование на 3-м и 4-м курсах с целью получения степени бакалавра гуманитарных и естеств.-матем. наук.

Пед. К. были преобразованы в сер. 60-х гг. 20 в. из учительских К. и получили статус вуза. Осн. массу составляют т. н. пед. К. общего профиля с 3—5-летним сроком обучения. В течение первых 2 лет даётся преим. углублённая общеобразоват. подготовка, далее -специальная и пед. практика. После 4-летнего курса обучения студенту присваивается степень бакалавра, после 5-го — магистра. Пед. К. также либо самостоят., либо в рамках ун-тов. В них готовят преподавателей нач., мл. и ср. классов ср. школ. Небольшая сеть специализиров. пед. К. готовит преподавателей ручного труда и техники, иск-ва, домоводческих дисциплин и физкультуры. Особое место занимает т. н. Колледж пресепторов в Лондоне — высш. уч. заведение, присваивающее квалификацию учителям.

К. второго типа специализированные, гл. обр. технические, выросли из механич. ин-тов по образцу К. Финсбе-ри (кон. 19 в., Лондон). Первоначально техн. К. давали подготовку ремесленни-

кам и лицам, занимавшим определённые должности в пром-сти. В 60-е гг. 20 в. большинство из них было реорганизовано в политехн. ин-ты. Гл. видами совр. специализиров. К. являются техн., коммерч., домоводческие, худож. и с.-х., дающие различную по уровню квалификацию. Ср. спец. образование дают 2-летние К., повышенное — 4—5-летние К. Выпускники последних получают нац. дипломы, на базе к-рых могут поступить в политехн. ин-ты. Нередко те и другие представляют собой единое уч. заведение.

Третий тип — 2—3-летние техн., коммерч., с.-х., домоводческие и нек-рые др. К. Дают ср. проф. образование. В нек-рых из них можно получить подготовку по специальностям, не требующим полного высш. образования (напр., библиотечного работника, медсестры).

По традиции, К. называются и отд. старинные привилегиров. ср. школы- паблик скулз.

В 70-х гг. 20 в. появился новый тип К. (в основном в Великобритании), т. н. К. 6-го класса, представляющий собой самостоят, уч. заведение, соответствующее двум старшим классам полной ср. школы и готовящее к поступлению в вуз.

В Рос. Федерации с нач. 90-х гг. назв. К. принимают нек-рые новые или реорганизуемые уч. заведения, дающие, как правило, ср. проф. образование, в т. ч. пед. и инж.-педагогическое. В 1992 насчитывалось СВ. 300 К. В. П. Лапчинская. КОЛЛЕЖ (франц. College), уч. заведение во Франции и ряде стран Африки и Азии, ранее относившихся к франц. колониям. Во Франции первые К. возникли в ср. века при ун-тах. Они давали ср. образование. В К. изучали латынь, теологию, логику. В эпоху Возрождения в уч. план К. были включены греч. яз., риторика, история. В 15 в. стали открываться не связанные с ун-тами К., большинство к-рых в 16 в. оказалось в руках иезуитов (см. Иезуитское воспитание, Коллегии). В период Великой франц. революции все К. были закрыты. В 1808 наименование К. было присвоено ср. школам, находившимся на бюджете местных властей либо принадлежавшим частным лицам (гос. ср. школы наз. лицеями). До кон. 50-х гг. 20 в. франц. К. — полная ср. школа, аналогичная лицею по срокам обучения, структуре, содержанию образования и социальным функциям. Оканчивающие К. держали экзамен на бакалавра. Обучались в основном дети из состоятельных семей.

В результате реформ 60—70-х гг. (см. в ст. Франция) единств, типом полной ср. школы стал лицей. Прежний К. превращён в неполную ср. школу (4 года обучения на базе 5-летней нач. школы), обучение в к-рой обязательно для всех детей 11—15 лет. Обучение делится на два 2-летних цикла: 6-й и 5-й кл. — цикл наблюдения, 4-й и 3-й кл. — цикл ориентации (в системе ср. образования Франции принят обратный порядок нумерации классов, начиная с 6-го). Обязат. уч. план включает: франц. яз., математику, иностр. язык, историю, географию, граж-дановедение, естеств. науки (физику, химию, биологию), пение, рисование (черчение), труд, физкультуру. В 4-м и 3-м кл. вводятся факультативные курсы (3 ч в нед): древние языки, второй иностр. язык, усиленная программа по одному иностр. языку, введение в технологию. Выбор одного из факультативов обязателен для каждого учащегося, факультативы формально призваны способствовать правильной ориентации учащихся на последующие направления учёбы или практич. деятельности в соответствии с их способностями и склонностями. Наиб, престижными к нач. 90-х гг. оставались филол. факультативы. Избравшие их продолжают, как правило, обучение в общеобразоват. лицеях, а ориентированные на изучение факультатива «введение в технологию» после окончания К. поступают гл. обр. в систему проф. обучения или непосредственно на неквали-фициров. работу в пром-сти, с. х-ве, сфере обслуживания.

К. в странах Африки и Азии являются, как правило, неполными ср. школами.

Б. Л. Вул фсон.

КОЛЛЕКТИВ (от лат. collectivus- собирательный), социальная общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совм. деятельности и общения. В социологии изучают преим. трудовой К., в психологии — контактные группы людей, находящихся в непо-средств. взаимодействии, в педагогике — организованные общности детей и взрослых.

В разработке теории К. важную роль сыграли работы философов (Л. П. Буева, В. Г. Иванов, Н. И. Лапин и др.), раскрывающие социальные функции, общие закономерности развития К. и личности, противоречия развития личности в К.; психологов (А. Г. Асмолов, A. A. Бодалев, А. П. Донцов, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Л. И. У майский и др.), освещающие вопросы коллективного общения индивидов вообще и детей в частности, межличностных отношений в К., психол. климата, ценностных ориентации, нрав-ств. норм и др.

Осн. категорией педагогики является воспитат. К., к-рый состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов — воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей, шефов). По отношению к пед. К. дет. К. выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он — среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.

Понятия ученического и детского коллективов в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного К. Отеч. педагоги (П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.) стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся дет. сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

В пед. трудах 20-х гг. дет. К. понимался преим. как цель воспитат. усилий педагогов (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Н. И. Иорданский, Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, M. M. Пистрак и др.). Эти пед. идеи наиб, плодотворно воплотились в практике С. Т. Шацкого (колония «Бодрая жизнь *), С. М. Ривеса и Н. М. Шульмана (Школа-коммуна им.3-го интернационала), В. Н. Сорока-Росинс-кого (Школа им. Ф. М. Достоевского) и др. Большой вклад в развитие теории дет. К. внёс А. С. Макаренко, сформулировавший мн. принципы и методы управления им (сочетание доверия и требования, перспективных линий, параллельного действия, авансирования личностив и разрабатывавший основы методики сплочения К.

В 50-е гг. директора школ (Ф. Ф. Брю-ховецкий в Краснодаре, Т. Е. Конникова в Ленинграде, 3. К. Маковкина в Свердловске, В. А. Сухомлинский в Павлышс-кой школе Кировоградской обл., Ю. Л. Касторский в Порченской школе Великолукской обл.) развили идеи Макаренко и создали в трудных условиях послевоен. лет сплочённые К. Их опыт обобщён в кн. «Организация и воспитание ученического коллектива» (1959), где ученич. К. рассматривался гл. обр. как объект воспитат. воздействий педагогов. Однако в эти годы дет. К. исследовался вне уч. процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточно внимания изучению личности ребёнка в качестве субъекта этих отношений. К сер. 60-х гг. нек-рые теоретич. положения пришли в противоречие с передовым опытом воспитания. Появились новые формы организации коллективной жизни детей, не соответствующие прежним представлениям. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый тип временного коллектива. Получила развитие коммунарская методика.

С сер. 60-х гг. пед. теория дет. К. стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как референтная группа, социальная роль, психол. климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Дет. К. был охарактеризован (А. Т. Куракин, X. И. Лий-метс, Л. И. Новикова) как социально-пед. система.

В 70-е гг. изучался опыт взаимодействия шк. и производств. К. (А. А. Ануфриев, Н. Д. Шурова и др.). В сел. местности (впервые — в Ставропольском крае) сложилось взаимодействие коллективов колхозов и школ, возникли ученич. бригады, охарактеризованные как дет. трудовые коллективы (П. Г. Годин).

В 80-е гг. теория школьного коллектива дополнилась представлениями о нём как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых.

Уч. К. имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, и неформальную, возникающую стихийно в виде дружеских, приятельских и др. объединений.

Дет. К. складывается и развивается в процессе совм. деятельности и общения своих членов, между к-рыми возникает система отношений (межличностных, деловых, эмоционально-психологических). Отношения в К. образуют своеобразное поле К., проявляющееся в обществ, мнении, ценностных ориентациях, нравств. нормах, психол. климате. Дети по-разному вписываются в коллективные отношения и занимают в К. то или иное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития, социального опыта и социальной роли, реализуемой в рамках данного К. Эмоционально-психол. отношения приводят к созданию неформальных групп в соответствии с интересами, желаниями и симпатиями воспитанников. Взаимодействие личности ребёнка с К. включает воздействие на неё поля К., восприятие ребёнком этого воздействия и обратное влияние личности на К. В ре-

зультате происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление ребёнка с К. и обособление его в К.