Г. Москва. Формирование читательского отклика на художественный текст: новый взгляд на обучение чтению

Формирование читательского отклика на художественный текст: новый взгляд на обучение чтению

 

Для педагогов-практиков, занимающихся обучением чтению, главным вопросом, пожалуй, является проблема адекватного понимания текста. Несмотря на то, что сам термин «понимание» характеризуется множественностью трактовок, очевидным является тот факт, что понимание художественного текста не может быть достигнуто наиболее распространенными в вузовской практике заданиями, сводимыми к вопросам на фактическую информацию и к пересказу текста, который зачастую заучивается наизусть. Таким образом, понимание текста ограничивается чтением «по содержанию», а чтение «по смыслу» нередко превращается в объяснение текста учителем. Традиционный подход к тексту рассматривает его преимущественно как продукт деятельности автора, содержащий единственно верный смысл, который подлежит извлечению и усвоению. Однако большинство исследователей текста отмечают, что текст динамичен, а не статичен: он содержит в себе не смысл как таковой, а лишь потенциал для его развития, реализуемый в процессе диалога автора и читателя. Итак, одна из главных методических проблем сегодня – отсутствие условий, стимулирующих активную позицию читателя, и конструирование им смысла в процессе взаимодействия его позиции с позицией автора. Именно такое взаимодействие обеспечивает адекватное понимание текста.

Под пониманием текста я подразумеваю интеграцию замысла автора с системой ожиданий, знаний и опыта читателя. В результате взаимодействия читательских взглядов с авторским текстом происходит создание читательского текста-отклика, отражающего степень понимания текста-оригинала. Чтение как процесс взаимодействия позиций автора и читателя, ведущий к созданию отклика, - явление достаточно редкое, если не вовсе отсутствующее у школьников, и нуждается в формировании. При этом основным препятствием для понимания текста является умственная пассивность учащихся. Решение обозначенных проблем, на мой взгляд, может быть достигнуто путем создания новой модели обучения чтению.

То, как организуется работа с текстом, зависит в большой степени от нашего понимания взаимоотношений между текстом и читателем. В данном случае можно вести речь о двух основных подходах. Один из них базируется на наиболее распространенной теории – теории версии читателя («reader-response theory»), уверенно вытесняющей теорию версии автора («personal-response theory»). Если в теории версии автора главным является декодирование позиции автора, то в теории версии читателя акцентируется творческое прочтение текста; главное здесь – активизация речемыслительной деятельности читателя, целью которой в конечном счете является порождение так называемого читательского текста.

Существующие подходы к обучению чтению от текста к идее («bottom-up») и от идеи к тексту («top-down») в методическом отношении существенно различаются. Первый, традиционный, связан с большей долей языковых, лексических и грамматических упражнений, более пассивной ролью учащихся и более активной ролью преподавателя. Второй подход предполагает проблемный характер заданий по чтению, большую активность и самостоятельность учеников. Однако неправильно было бы рассматривать эти два подхода как альтернативные; их следует сочетать.

Таким образом, необходимо формирование интерактивной модели чтения, но не как механическое соединение моделей «от текста к идее» и «от идеи к тексту», а как реальное взаимодействие позиций автора и читателя. Модели «top-down», «reader-response theory» являются активными (то есть требующими высокого уровня когнитивной переработки информации, извлекаемой из текста), но односторонними, то есть читатель может проигнорировать коммуникативные намерения автора и «уйти» от текста. Такие читатели, сознательно избегающие постижения авторского замысла, полностью погружаются в свое, часто принципиально отличное от авторского, понимание прочитанного, тем самым искажая первоначальный замысел автора данного текста. В таком случае коммуникативное намерение автора реализуется через создание текста, но не всегда воспринимается, поскольку не находит отклик у читателя. Модели «bottom-up» и «personal-response theory» являются пассивными (требуют декодирования сообщения без вовлечения мыслительных процессов переработки информации высокого уровня) и также односторонними (они акцентируют внимание на позиции автора и игнорируют позицию читателя).

Обе эти модели существуют объективно, независимо от того, обозначены ли они соответствующими терминами, то есть для разных читателей в зависимости от совокупности разных факторов процесс чтения идет либо «сверху вниз», либо «снизу вверх». Таким образом, задачей учителя является такая организация работы с текстом, которая обеспечила бы интеграцию данных моделей и способствовала взаимодействию позиций автора и читателя с целью наиболее полного и эффективного истолкования текста.

Предсталяется, что такая модель должна учитывать следующие положения, касающиеся читательского отклика.

Во-первых, отсутствие того четкого, однозначного продукта, который может быть оценен. Отклик на художественный текст – это не способность читать или писать: речь идет о ментальном процессе взаимодействия читателя и текста, который может быть передан словами лишь выборочно. Как отмечает И.В. Соловьева, «понимание может существовать как цель, как процесс, но не как достигнутый результат» [1, c 25]. Чтение художественного текста принадлежит к числу тех занятий, которые могут лишь частично контролироваться преподавателем. Отклик нельзя точно предсказать, предугадать, поскольку каждый учащийся обладает уникальным сочетанием жизненного опыта, ценностей, фоновых знаний и интересов, которые он привносит в текст. Отклик уникален.

Во-вторых, поскольку трудно отделить отклик учащихся от отклика преподавателя, необходимо ограничение роли преподавателя. Ему следует воздерживаться от передачи учащимся готовых суждений и интерпретаций, навязывания своего мнения о «смысле» текста или о том, в каком русле следует вести обсуждение. Задача преподавателя – свежим взглядом посмотреть на знакомый текст и сосредоточиться на откликах учащихся, а не на собственных знаниях.

В-третьих, индивидуальный отклик может быть изменен реакцией группы вплоть до противоположного, поэтому после того, как текст прочитан, очень важно дать время на оформление индивидуального отклика, результата взаимодействия позиций автора и читателя без вмешательства преподавателя и мнений других учащихся[3, с. 15]. Необходимо вывести учащихся на активизацию собственного опыта. Если же мы слишком торопимся с выполнением упражнений до того, как ученик успел осознать свою личную реакцию, слишком жестко задаем структуру работы, то сталкиваемся либо с тем, что учащийся молчит, либо с шаблонными, неискренними ответами.

В-четвертых, первоначальный обмен откликами лучше проводить в парах и маленьких группах, чтобы учащиеся не испытывали страха перед большой аудиторией. Главное, необходимо предостеречь их от двух крайностей: стремления найти одну «верную» интерпретацию и от тенденции считать любую интерпретацию верной, так как это «дело вкуса».

В-пятых, читатель не должен слишком пассивно следовать за автором, но ему следует избегать и чрезмерной независимости. В первом случае читатель в большей степени декодирует авторское сообщение, чем создает свой отклик на прочитанное, а во втором – имеется риск ложной интерпретации произведения.

В-шестых, необходимо поощрять разнообразие откликов, стремиться к тому, чтобы были представлены разные точки зрения. Разнообразие интерпретаций, а главное – обсуждение того, что послужило их основанием, дают большие возможности для дискуссии.

В-седьмых, процесс понимания текста – это и процесс порождения. Воспринимая текст – результат деятельности автора, читатель осуществляет встречное порождение смысла текста как результат собственной деятельности. Данный подход может стать основой методической системы, рассматривающей автора и читателя как равноправных участников процесса коммуникации.

В-восьмых, в данной модели под интерактивностью понимается не столько механическое сочетание двух моделей («top-down» и «bottom-up»), сколько характеристика процесса чтения как диалога между автором и читателем.

Отказ от идеи существования в тексте одного-единственного, заложенного автором, смысла, безусловно, должен отразиться на подходе к обучению чтению, так как он придает новое значение роли читателя в этом процессе. Сочетание свободы читателя и внимания к авторскому намерению отражено в предлагаемой педагогической модели взаимодействия позиций автора и читателя.

Итак, интеграция положений обеих теорий (теории версии читателя и теории версии писателя) нашла отражение в предлагаемой модели взаимодействия позиций автора и читателя.

Для методиста-практика обучение конкретному виду речевой деятельности связано с определенной системой заданий. Таким образом, встает вопрос о способах развития читательского отклика и о поиске таких видов работы, которые формируют стратегии понимания текста и помогают учащимся постичь смысл текста, вступив в диалог с автором.

 

Литература:

1. Соловьева И.В. Техника понимания как одна из проблем художественной герменевтики // Принципы изучения художественного текста. Саратов,1992.

2. Benton M., Fox G. Teaching Literature 9-14. Oxford University Press, 1985.

3. Первое сентября. Английский язык. - № 36. - 2004.

 

Короткова Л.А.