Г. Москва. Источники методологического обеспечения исследований по методике обучения иностранным языкам

Источники методологического обеспечения исследований по методике обучения иностранным языкам

 

Прежде всего необходимо отметить, что объем понятия “методологическое обеспечение” объединяет два аспекта. К первому относятся методологические знания, являющиеся наряду с навыками методологической рефлексии необходимой частью профессиональной подготовки педагога-исследователя, т.е. методологическое обеспечение научно-исследовательской работы по педагогике в целом. Это широкое понимание методологического обеспечения педагогического исследования. Ко второму — методологическое обеспечение каждого конкретного исследования по педагогике, только определенная часть методологических знаний, составляющих содержание первого аспекта — узкое понимание.

В данной статье мы рассматриваем узкое понимание методологического обеспечения — конкретные методологические знания, выполняющие регулятивную и контролирующую функции в прикладных исследованиях по методике преподавания иностранных языков, привлеченные в целях научного обоснования конкретных познавательных шагов исследователя.

В процессе проведения исследования по методике обучения иностранным языкам научное обоснование имеет место дважды. Вначале обосновывается программа, план предстоящей познавательной деятельности, а также выбор средств изучения объекта — методов исследования. Затем обосновывается предлагаемый в качестве полученного результата проект практической педагогической деятельности. В первом случае мы имеем дело с методологическим обеспечением, а во втором — с теоретическим обоснованием педагогических норм. В связи с наличием этих двух видов обоснования в процессе прикладного исследования возникает необходимость их различия. Они имеют разную направленность, различаются по функциям и по источникам формирования.

Методологическое обеспечение направлено непосредственно на научную педагогическую деятельность, на совершенствование процесса научного отображения педагогической действительности, в то время как обоснование теоретическое опосредованно (через нормативную модель и проект) направлено на практическую педагогическую деятельность, на совершенствование самой педагогической действительности.

Сравнение методологического обеспечения и теоретического обоснования по функциям показало следующее. Теоретическое обоснование в процессе педагогических исследований прикладного характера имеет несколько функций. Основными являются формирующая, прогностическая и интегративная. Формирующая функция методологического обеспечения находит выражение в направленности всего цикла научного теоретического обоснования на обосновываемое — проект практической педагогической деятельности.

Интегративная функция обеспечивает связь заимствованной из различных отраслей педагогики и из других наук и используемой в процессе исследования информации, взаимодействие различных теоретических положений друг с другом. На примере этой функции можно увидеть момент взаимосвязи двух видов обоснования. Интеграция возможна благодаря идее — концептуальному замыслу автора, отраженному вначале в предмете, а затем в гипотезе исследования. А поскольку процедуры выделения предмета и гипотезы относятся к методологическому обеспечению, в то время как интегративной функцией обладает теоретическое обоснование, мы можем говорить о взаимосвязи и взаимообусловленности обоих видов обоснования.

Методологическое обеспечение обладает управленческой и контролирующей функциями. Функция управления обеспечивает ориентацию, сохранение структуры и направлений исследовательских процедур, выбор и реализацию программ и целей познавательной деятельности. Благодаря этой его функции методологическое обеспечение может быть определено как принципиальная методологическая ориентация исследования, как требование, руководящее общей стратегией исследования.

Контролирующая функция непосредственно связана с одним из основных условий, обеспечивающих высокое качество педагогического исследования — методологической рефлексией исследователя. Последняя понимается как обдумывание исследователем применяемых им способов научного познания. С помощью методологической рефлексии — осмысления собственной деятельности — исследователь корректирует свое движение по избранному объекту [1].

А теперь рассмотрим источники формирования методологического обеспечения. Прежде всего отметим, что понятия “источники теоретического обоснования” прикладного педагогического исследования и “источники его методологического обеспечения” не равнозначны.

В методологической литературе по педагогике выделены следующие пять источников методологического обеспечения научного исследования:

— положения философии в ее методологической функции. В качестве примера можно назвать тезис о единстве теории и практики, выполняющий в педагогических исследованиях прикладного характера ориентирующую, направляющую функцию, например, в прикладном исследовании по методике обучения иностранному языку философские знания используются как непосредственный источник обоснования такого исследования в его методологической части, т.е. “обоснование обоснования”;

— знания и подходы, разработанные на уровне общенаучной методологии, например, системный подход;

— знания, полученные в процессе методологических исследований в области педагогики. Результаты методологических исследований дают ориентиры для проведения специально-научных исследований педагогической действительности. Так, например, методологическое знание о педагогической гипотезе, полученное в диссертации С.У.Наушабаевой[2], необходимо каждому ученому, занимающемуся прикладными исследованиями в области дидактики и методики;

— общая специально-научная теория при формировании других специально-научных теорий, более частного характера. Так, положения дидактики часто выполняют методологическую функцию в исследованиях по методике.

В одной из работ В.В.Краевского показано, как ряд общедидактических положений и принципов обязательно используются в обосновании конкретных приемов, средств, методов (и др.) обучения иностранным языкам, но не напрямую, а в преломленном виде, опосредованно. Так, принцип “сознательности обучения” в методике обучения иностранным языкам реализуется в двух нормативных положениях:

1) принципе активного преодоления речевых привычек родного языка; 2) принципе осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности. Ни один из этих принципов не выводится непосредственно из дидактических принципов, хотя оба опираются на одну и ту же методическую закономерность — на мышление и опыт учащихся в родном языке, на необходимость опоры на родной язык. Методическая закономерность — это то звено, где осуществляется опосредование дидактических принципов. Через опосредование общий дидактический “принцип сознательности” конкретизируется применительно к обучению иностранному языку “не прямо в процессе обучения, а в сфере отражения — в других принципах, но уже не в дидактических, а в методических”, что возможно лишь в методическом исследовании[1].

В диссертации Л.В.Шашиной “Обучение чтению на английском языке с использованием компьютера в 6-7 классах средней школы была проанализирована деятельность чтения на иностранном языке с позиций необходимости усиления управляемости этой деятельностью [10]. Методологическую функцию при этом выполнили заимствованные из психологии общие положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Н.Богоявленский). Это вовсе не означает, что психология как научная теория в целом является методологией педагогики. Но, как показывает рассмотренный пример, отдельные общие положения специально-научной теории, а также выработанные в рамках такой теории и имеющие общенаучное значение подходы могут иметь методологическое значение для других специально-научных теорий:

— результаты методологической рефлексии, выступающие в виде методологических знаний эмпирического характера, полученных в ходе конкретного специально-научного исследования и являющихся побочным результатом такого исследования.

Рассмотрим содержание методологической рефлексии на конкретном эмпирическом материале. При этом для определения качества исследования нет необходимости анализировать каждый параметр в целом. Достаточно выделить только то, что спорно, неочевидно, а также наиболее значимое. Прежде всего — это условия формирования методологического обеспечения.

Так, например, формулируя проблему, необходимо соблюдать следующие методологические условия:

— в исследовании должен быть выявлен источник возникновения проблемной ситуации, охарактеризованы движущие силы проблемной ситуации, механизм ее развития;

— существующее противоречие, выражением которого является проблемная ситуация, должно быть определено через точный диагноз исходного состояния педагогической системы и научный прогноз ее конечного состояния, постановку цели педагогического воздействия на систему (преобразование системы);

— описанию проблемной ситуации на категориальном уровне должно предшествовать разделение параметров проблемной ситуации на основные и неосновные модели проблемной ситуации;

— формальное описание проблемной ситуации должно опираться на адекватный проблеме понятийный аппарат.

Формулировка темы должна, с одной стороны, отражать проблему, с другой — движение от достигнутого наукой к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Например, тема “Дидактические основы использования задач с социально значимым содержанием как средства реализации принципа связи обучения с жизнью” отображает установку на изучение возможностей использования учебных задач, несущих информацию, выходящую за рамки учебного предмета, для включения учащихся в преобразование различных сфер общественной жизни.

Обосновывая актуальность исследования, нужно иметь ввиду, что в прикладных исследованиях при этом отражаются три момента: актуальность направления, практическая и научная актуальность темы.

Неумение найти незаполненную научным знанием нишу выражается в методологически неграмотном определении проблемы исследования и зачастую отражается на формулировании его темы. Заглавия диссертационных исследований: “Идейно-политическое воспитание младших школьников в группах продленного дня”, “Проблема внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику воспитательной работы общеобразовательной школы”, “Нравственное воспитание старшеклассников в процессе учебной и внеклассной деятельности по литературе”, “Формирование коллектива школьников шестилетнего возраста”, “Повышение эффективности воспитательной деятельности школьной комсомольской организации”[3] выглядят беспроблемно. Подобные темы дают представление лишь об актуальности направления.

Необходимо помнить, что исследователь не может и не должен изучать всю педагогическую практику в ее бесконечном разнообразии. В каждом конкретном исследовании выделяется определенный ее участок — объект исследования, а также его предмет.

Понятия “объект исследования” и “предмет исследования” выполняют неодинаковые функции в процессе педагогического исследования. “Гносеология рассматривает в качестве объекта познания те объективные свойства, связи и отношения, которые заключены в процесс познания”[4, с. 58]. Понятие “объект исследования” выражает, фиксирует объективное существование педагогических явлений, их связей, свойств и законов развития.

Понятие “предмет исследования” определяет те границы, в пределах которых изучается тот или иной педагогический объект, то, относительно чего должно быть получено новое педагогическое знание [5, с. 15]. В предмете в концентрированном виде должны содержаться познавательные задачи педагогического исследования, определяться главные направления научного поиска. Так, например, в диссертационном исследовании “Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению”[6] в качестве объекта исследования выделено групповое общение на уроке иностранного языка, а предмета — факторы, определяющие эффективность учебной коммуникативно направленной ролевой игры (УКРИ) при организации группового общения. Таким образом, автору удалось посредством определения предмета исследования выделить в изучаемом объекте ключевой пункт, относительно которого он обязуется получить новое педагогическое знание — факторы, способствующие интенсивному групповому общению в процессе управляемой учебно-ролевой игры.

Рассмотренный пример полностью отвечает выделенным нами условиям формулирования предмета исследования:

§ взаимообусловленности предмета и объекта исследования;

§ выделения объекта и предмета исследования в рамках предмета педагогической науки;

§ выделения в каждом исследовании только одного его предмета;

§ отражения в предмете научного исследования концептуального замысла автора;

§ “определения предметом исследования того аспекта изучаемого объекта, относительно которого будет получено новое знание”[1, с. 15].

Анализ эмпирического материала показал, что перечисленные условия часто не соблюдаются. Нередко это отрицательно сказывается на результатах исследования. В диссертационном исследовании “Формирование потенциального словаря у учащихся 4-7 классов для повышения эффективности овладения чтением на английском языке” [6], например, в качестве объекта исследования выступают источники потенциального словаря учащихся (далее — ПС), а именно, такие единицы вторичной номинации, как суффиксальные производные, сложные слова, конвертированные образования и многозначные слова. Все это принадлежит лингвистике и не имеет прямого отношения к педагогической науке. Конечно же, исследователь не может не учитывать указанных источников, но в каждом случае педагогического исследования в процесс познания должно быть включено прежде всего определенное педагогическое явление, его свойства, связи и развитие. В данном исследовании в качестве объекта целесообразно было бы выделить процесс обучения чтению на английском языке учащихся 4-7 классов, а определение источников потенциального словаря, т.е. уточнение лингвистического аспекта содержания обучения представляет собой одну из задач исследования. Уход за рамки предмета педагогики при выделении объекта исследования повлек за собой последующее углубление в лингвистику и другие науки. Основное содержание диссертации, таким образом, составляет “лингво-психологическое описание объекта обучения”: изучение давно изученных наукой психологических особенностей учащихся 10-12 лет; выделение психологического содержания обучения: оперативного состава действий, участвующих в формировании эталонного образца словообразовательных моделей в долговременной памяти учащихся, рассмотрение процесса восприятия производных слов, лингвистический анализ единиц вторичной номинации в семантическом и сопоставительном направлениях. Педагогический аспект исследования, в основном, сводился к выявлению возможностей опоры на родной язык при обучении английскому. При этом рассматривались три фактора: исходный уровень языкового развития учащихся, тип межъязыкового сходства между словообразовательными явлениями английского и русского языков, являющийся лингвистической основой для определения типа межъязыкового переноса и собственно тип межъязыкового переноса для единиц разных источников ПС как основание для выбора приемов педагогического воздействия на учащихся при формировании ПС. Исходный уровень языкового развития учащихся определялся тем набором знаний, навыков и умений в области словообразования, которыми они владеют в русском языке. Степень межъязыкового сходства определялась на структурном, семантическом и функциональном уровнях. Была сформулирована и проверена гипотеза о возможности переноса некоторых знаний, навыков и умений, которыми владеют учащиеся в русском языке, и опоры на них при изучении английского языка. При описании схемы обучения исследовались вопросы о средствах создания мотивации деятельности с учетом таких резервов становления мотивации учения у школьников подросткового возраста, как интерес к выявлению обобщенных закономерностей в изучаемых явлениях, к совместной коллективной деятельности. В качестве средства мотивации при ознакомлении применяется эвристическая беседа. В ходе ее учитель создает ситуацию, на основании которой учащиеся приходят к выводу о том, какие знания и действия необходимы для правильного понимания производного слова. Используются элементы проблемного обучения, занимательности, взаимоконтроля.

Таким образом, диссертантом осуществлено исследование, носящее глубокий лингво-психологический характер. Педагогическая же (методическая) часть работы не получила должного развития и освещения. Отсюда — самоочевидность вынесенных на защиту положений о возможности начинать формирование потенциального словаря в 4-5 классах, а также о том, что организованная в соответствии с возрастными особенностями учащихся деятельность по усвоению приемов семантизации единиц потенциального словаря будет способствовать мотивации данного вида деятельности и познавательного интереса к ней.

При выделении объекта и предмета исследования встречаются и такие недостатки, как: определение для одного исследования двух и более предметов [7]; выделение в педагогическом исследовании психологического объекта или предмета[8, с. 5]. В следующей нашей статье мы подробно рассмотрим причины этих недостатков.

Литература:

1. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения / Методологический анализ – М, 1977.

2. Наушабаева С.У. Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании: Дисс. канд. педаг. наук. — М., 1986.

3. Степанова Л.Б. Формирование коллектива школьников шестилетнего возраста: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1988; Алфимов В.Н. Повышение эффективности воспитательной деятельности школьной комсомольской организации: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1982; Болотин Ю.П. Нравственное воспитание старшеклассников в процессе учебной и внеклассной деятельности по литературе: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1984; Бойко А.Н. Проблема внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику воспитательной работы общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1979; Князева Н.А. Идейно-политическое воспитание младших школьников в группах продленного дня: Дисс. канд. пед. наук. — Пермь, 1986.

4. Попова Л.Г. Повышение качества знаний и умений младших школьников в условиях проблемного обучения: Диск.к.пед.н. - Л., 1983. — С.58.

5. Краевский В.В., Полонский В.М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований/Рекомендации. — М., 1987.

6. Аппатова Р.Г. Учебно-ролевая игра как средство интенсификации обучения групповому общению: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1987.

7. Побединская С.Е. Формирование потенциального словаря у учащихся 4-7 классов для повышения эффективности овладения чтением на английском языке: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1984.

8. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л., 1988.

9. Рубинская Б.И. Коммуникативный подход при отборе и организации материала в учебниках английского языка для 4-5 классов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1988.

10. Шашина Л.В. Обучение чтению на английском языке с использованием компьютера в 6-х-7-х классах средней школы: Диск. к. пед. н. - М., 1989.

 

Hakobyan G.I.